知識性課程實踐教學審視

丁順宏

[摘 要] 講授式教學在高等教育教學中居于重要地位，體現(xiàn)為各類課程尤其是知識性課程中講授法的廣泛應用。這一方面根源于高等教育的教學特性，同時也帶來了課堂教學中知識接納效率受制、學生學習主動性受限及學習能力提升不足等問題，與課程屬性的本意指向亦存在某種分歧。在生源結(jié)構(gòu)日益改變的趨勢背景下，學情變化對知識性課程的教學提出了新的挑戰(zhàn)。從合理分析學情與關(guān)注課程目標的共性入手，注重任務驅(qū)動與討論法、合作法等實踐性教學方式的有機整合和有效介入，以實踐取向全新設計的知識性教學有助于較好地解決前述問題，促進教學質(zhì)量的提升。

[關(guān)鍵詞] 知識性課程；單一主體型；實踐取向

[中圖分類號] G64[文獻標識碼] A[文章編號] 1005-4634（2015）04-0098-04

知識性課程在高等教育課程體系中占據(jù)重要地位，涵蓋面涉及人文、經(jīng)管、社科等多學科領(lǐng)域，主要集中在理論闡釋為主的課程中。比較典型的如公共政治理論課“毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論”（以下簡稱“概論”）、經(jīng)濟管理和信息傳播類的公共關(guān)系學、管理類的管理學基礎等。這些課程的共同特點是具有較強的理論性，專題介紹某方面知識，而對于實踐應用的要求隱含其中。從課程內(nèi)容體系構(gòu)成看，通常將理論介紹與實務操作融合在一起，這也在一定程度上使其知識的實踐特性不易為學習者所識別。

知識性課程的廣泛存在具有其特殊的課程價值。一方面是實踐性知識傳授的重要前提，為鞏固基礎、深入學習探究理論和實踐開展創(chuàng)造必要條件。另一方面，也是人文精神培育的重要載體。如“概論”課程的課程目標是在知識理解中引導學習者樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，恰當處理人際與環(huán)境等多重關(guān)系，以積極、端正的情感態(tài)度投身學習生活與社會生活。此外，要在知識性學習的過程中通過鞏固、習得方法論引領(lǐng)學習者學會學習，理性把握知識與能力、知識與情感的關(guān)系。

在當前知識性課程教學中，教師主導型的課堂仍是主流。突出表現(xiàn)在講授法作為主流教學方法存在?？陀^上，這與高等教育的知識屬性與講授法優(yōu)勢特點的關(guān)聯(lián)性密不可分。就知識屬性而言，高等教育課程內(nèi)容作為專門性知識，區(qū)別于其他層次尤其是中學的學科課程，課程的知識容量大、構(gòu)成集中，因而對信息傳遞的效率提出了相當?shù)囊蟆Ｔ谶@一點上，講授法最為經(jīng)濟地適應了這一需要。從教學主體地位看，講授法也最能集中發(fā)揮教師作為知識傳授者的主體性作用。課堂教學中輔助方式的選擇以及師生互動與交流方式的控制，都取決于教師。相對應的，對教師專業(yè)能力、知識水平也提出了更高的要求。但在同時，單一采用講授法帶來的對象控制不足、反饋不夠以及由之而來的課堂氣氛沉悶等不足也愈來愈明顯。在學習者參與動機顯著變化等新情況日益突出后，這一矛盾日漸突出。由于講授法更為偏重知識輸入，而對側(cè)重知識輸出的反饋環(huán)節(jié)重視不夠，對深層的知識運用即應用能力的培養(yǎng)往往存在瓶頸。因而知識接納效率受到不同程度的限制，以自主學習能力為典型外顯的學習主動性相應地受到制約，學習者主動學習、發(fā)現(xiàn)探究能力的培養(yǎng)進而受阻而難以落實。

1 知識性課程實踐教學的內(nèi)源

1.1 知識觀：知識性課程內(nèi)涵審視

知識是主體通過與其環(huán)境的相互作用獲得的信息及其組織[1]。知識表征是獲得的知識及其組織，即知識在人的頭腦中的存儲形式和呈現(xiàn)方式。知識表征既可以是形象的也可以是抽象的。布魯姆在其分類法中將知識定義為認知操作中的回憶或再認。而按照馬扎諾的分類，知識的主要形態(tài)包括信息知識、心智程序、心理動作程序。在其分類體系中，知識與運用知識的心理過程是分離的[2]。這其中，信息知識是較為初階的知識形態(tài)，也是課堂教學中其他類型知識教學的根據(jù)和起點。從辯證唯物主義認識論的角度說，人的認識的獲得是從感性認識向理性認識轉(zhuǎn)化的過程，只有上升到理性認識水平以上的更高層階，才能真正實現(xiàn)掌握學習的目標期望。

知識性課程在呈現(xiàn)形式上以理論性介紹為主，教學材料的可閱讀性強，通常具備中等教育水平不難理解文字表述。從知識分類的角度看，主要呈現(xiàn)形式為陳述性知識。相應地，對學習效果的觀測主要在于信息的輸入與輸出的一致程度。依照布魯姆對教育目標的分類，知識性課程關(guān)注的學習目標側(cè)重“識記”這一初級層次。能否再認再現(xiàn)知識性內(nèi)容是教學目標實現(xiàn)與否的重要標志。

知識性課程的主要特征初始源于對知識觀念的理解。著名心理學家皮亞杰認為，知識是主體與環(huán)境或思維與客體相互交換而導致的知覺建構(gòu)?，F(xiàn)代認知心理學的觀點也認為，知識是主體通過與其環(huán)境的相互作用獲得的信息及其組織[2]。從中不難看出，在對待知識命題的認識上，心理學的主流視角更將其置于學習者主體與環(huán)境的關(guān)系中考察。對于知識分類，從學習者外在行為表現(xiàn)的角度劃分的陳述性知識和程序性知識受到普遍認同。通常的觀點認為，陳述性知識的學習重在“記憶”，即教育目標分類中的“識記”層次，程序性知識的學習重心在于“會做”[2]。這在區(qū)分二者差異的同時，也會在某種程度上使教學實踐者忽視二者在教學乃至生活中的實踐聯(lián)系。教學實踐中知識性課程以教師單一主導、偏重講授式的靜態(tài)課堂的大量存在即是明證。

實踐教學的根本在于將知識的靜態(tài)固體性轉(zhuǎn)化為動態(tài)生成性，通過學習者主體意識的激發(fā)，創(chuàng)造性理解并詮釋知識內(nèi)涵，建構(gòu)生成新知識，通過知識運用實現(xiàn)掌握學習的知識目標。實踐過程也即運用知識、實現(xiàn)由感性認識向理性認識質(zhì)的飛躍的過程。從建構(gòu)主義的視角看，將知識的獲得視為動態(tài)發(fā)展的上升過程。

1.2 教育觀：學習者審視

依照維果斯基社會文化發(fā)展理論，社會文化環(huán)境對學習者個體的學習行為有著重要的影響。文化與心理是一對矛盾統(tǒng)一體，二者之間存在著唯物論意義上的辯證統(tǒng)一關(guān)系。以符號為中介的高級心理機能是學習活動多樣性的本質(zhì)基礎，而其形成源于社會文化?！叭绻豢紤]文化背景，任何精確評價、有意義地理解和適當?shù)馗淖冃袨榈膰L試都是誤導的、天真的和危險的?！盵3]這也就強調(diào)了社會文化對人的心理發(fā)展的決定作用。文化的多元性預示著不同文化背景的人的心理發(fā)展的差異性[3]，進而也決定了不同類型的學習者學習行為的多樣與復雜。社會轉(zhuǎn)型中思潮涌動，文化觀點也存在著極大的不確定性，個體行為不可避免地會受到相應的影響。功利主義思想的盛行與廣泛存在必然在客觀上影響學習者個體對待知識與學習的態(tài)度和價值觀念。成人學習者個體的成熟性、多元角色性更易于趨向接受功利性，表現(xiàn)為學習過程中學習興趣的單一和學習行為的趨同，主體意識的模糊伴隨主體地位的缺失，這在很大程度上影響了其參與學習動機的積極性。

從課程視角審視，作為學習活動的載體，課程目標的設定應當且必須考慮學習者的特點，但這個目標卻是從一般學習者的角度考量的。課程自身具有相當?shù)莫毩⒁?guī)范性，因而，課程目標具有與主體性相對的鮮明特點。從內(nèi)容上看，通常聚焦基于不同層次的目標。一是知識的傳授。掌握基本理論和主要知識是知識性課程的首要任務。缺乏必要的知識準備，即與此對應的“識記”水平，更高層級的教學目標就缺乏實現(xiàn)的必要前提；二是知識的應用。將所學理論運用于具體實踐之中，即與此對應的應用以及分析、比較、綜合等高階目標水平。這是知識性課程內(nèi)涵本意與外延拓展的必然性指向。單純的知識儲備缺乏與現(xiàn)實生活的必要溝通，難以使生活成為學習的動力，而無法在學習中找到和發(fā)現(xiàn)生活，就不足以調(diào)動和激發(fā)學習者參與教學過程。不將知識運用于實踐之中，也難以真正掌握知識。

1.3 質(zhì)量觀：培養(yǎng)目標審視

產(chǎn)品質(zhì)量觀著眼教育產(chǎn)品的產(chǎn)出，以標準化手段衡量并觀測教育的效果與質(zhì)量。重視作為學習結(jié)果的知識接受程度，重學輕實的傾向明顯。服務質(zhì)量觀視學習者為教育服務的對象，教學過程以滿足學習者學習需要為根本出發(fā)點。突出以生為本的理念，關(guān)注學習者參與學習的動機、學習起點及其對學習過程的影響，關(guān)注教學行為對學習者的促進作用。

審視高等教育的培養(yǎng)目標可以認為，培育學習者全面良好的綜合素質(zhì)是教育目標的根本指向，涵蓋了與現(xiàn)實生活密切聯(lián)系的多個視角。知識獲得只是其中的一個重要方面，相比較而言，技能對知識的要求更進一步，提出了對知識運用的實踐性要求，重在任務完成與問題解決。而恰當?shù)那楦幸庾R的培養(yǎng)則是凸顯在知識、技能之外的獨立目標，事實上是對素質(zhì)一詞全面深入的詮釋。一個完整的學習者不僅應具有必要的知識、技能等現(xiàn)實能力，更應具備良好的參與、合作和解決問題、對待現(xiàn)實的端正態(tài)度。這些都是教育活動目標題中應有之意，也是受教育者客觀性成長的必然需要。

2 知識性課程實踐教學的實現(xiàn)

2.1 方法：實踐教學的實施舉措

實踐教學取向的教學方法，其共同之處體現(xiàn)在對教學活動雙向交互性的強調(diào)?，F(xiàn)代教學對互動交流的重視，本意在于從生本的理念出發(fā)設計教學，加強學習者參與課堂的可能性，改變單一教師主體控制課堂的局面。以明晰的任務目標引導學習者“學”的行為，只有學習者充分介入教學過程，才能真正使“學”的目標在“教”的過程中落到實處。對于教師而言，實踐性教學方法的運用就是拉近課堂與學習者的距離，增強對話與學習效果的實現(xiàn)。

任務驅(qū)動法以完成任務或解決問題為焦點。教學過程圍繞任務或問題展開，目標指向性明確。如何有效地解決問題是教學行為的關(guān)注點。問題或任務的提出具有很大的挑戰(zhàn)性，是否能較好地反映教學內(nèi)容、能否引導學習者有效開展與此關(guān)聯(lián)的學習活動是任務驅(qū)動法的重要落腳點。

討論法是由教師或?qū)W生提出有商榷性或用于討論的問題，然后教師組織學生或分組對問題討論[4]。這一方法的本意在于通過思想碰撞交流匯聚對同一問題的不同觀點，經(jīng)由辯論爭鳴達成對問題的合理或正確認識。

合作法的作用在于充分發(fā)揮特定小范圍群體成員的長處，通過角色任務分配來實現(xiàn)學習目標。

上述幾種方法在實踐教學中得到普遍運用。與其他教學方法相比，任務驅(qū)動法的指向在于目標引領(lǐng)，因而如何設計任務、使之能有效引領(lǐng)學習過程是核心所在。討論法、合作法則是具體任務的過程實現(xiàn)，討論法不是簡單的互動交流，宗旨在于圍繞任務作品的完成實施互動，合作法意在通過協(xié)作解決問題。從學習的知識生成隱喻而言，接受式學習的基礎是習得隱喻。學習活動被認為是發(fā)生在個體水平的學習，是內(nèi)部心智獲得與加工的過程。實踐教學強調(diào)參與合作，重視個體對學習活動的有機構(gòu)成與生成組織。參與式學習中，知識不是存在于個體頭腦中，而是存在于參與實踐的過程中。學習發(fā)生在社會或組織層面，是個體與環(huán)境互動的結(jié)果[5]。

2.2 途徑：實踐教學的引領(lǐng)機制

1）確立實踐目標。明確實踐教學的實施方向，實踐教學應能帶動指導學習者積極主動參與教學過程，充分認識和利用各類資源，以達成實踐任務為目標，培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力，進而形成主動探究的學習意識。

目標是教學活動設計的出發(fā)點與立足點。按照泰勒的課程基本原理，課程所要實現(xiàn)的任務或解決的問題是應當明確的首要點，也就是課程目標。與之觀點有所區(qū)分的是，在實踐教學取向的教學設計中，所要解決的問題并非單純從課程目標出發(fā)，學情是必須考慮的重要因素。因為實踐教學取向的根本在于通過學習者實踐能力的提高來達成課程目標所期望的具體指標。但是這一過程的實現(xiàn)必須具備的現(xiàn)實依據(jù)是學習者如何實踐，其實踐能力的狀況是教學設計中問題選擇、任務布置、過程實現(xiàn)的制約因素。因此，對目標的設定就應當從貫徹生本理念入手認清學習者的學情構(gòu)成。實踐教學過程的流動性又決定了實踐目標設計的非固態(tài)性和非定勢化。

可以以形成有效的作品展示為任務布置，指向綜合運用理論知識分析探討并解決現(xiàn)實問題的能力為目標。問題呈現(xiàn)應清晰明確，以使學習者明確參與任務的必要性、任務的具體指向及如何有序?qū)嵤?。同時，任務的選擇應合理，符合學生能力閾限。如公共政治理論“概論”課中有關(guān)“社會主義初級階段理論”，可選擇初級階段理論的現(xiàn)實意義作為主題，以“初級階段理論對學業(yè)生涯或個人未來發(fā)展的借鑒意義”等具體專題作為任務目標。管理學基礎中的“計劃”章節(jié)，也同樣可以以學業(yè)生涯或職業(yè)生涯的規(guī)劃作為具體專題設置目標，由此確定形成實踐性作品的目標。專題內(nèi)涵較為明確、清晰，易于學生著手實施實踐性任務。

2）明確實踐路徑。圍繞主題設計實踐任務，任務設置應難度合理且具可操作性。

教學情境。引導學習者參與實踐過程，離不開對生活背景的再認識與細致發(fā)掘。情境的設計在于將學習者的生活場景融入實踐教學之中。理論性知識命題抽象性程度較高，情境是實現(xiàn)其具體化、生活化的載體。選擇和設計什么樣的情境是能否調(diào)動學習者真正參與教學過程的重要因素之一，而設計情境的根本取向性因素又在于教學內(nèi)容。

實踐教學中具體采取的步驟、措施和實施要點是教學方法所應包含的應有之義，也是教學設計過程的主要體現(xiàn)。教學方法的選擇應具有可操作性，符合實踐性的基本內(nèi)涵，能夠?qū)W習者的學習準備融入實踐過程，調(diào)動學習者參與學習活動的積極動力。

一是圍繞課程目標設計學習任務，以課程目標引領(lǐng)教學過程。實踐教學的目標應反映課程目標，與課程知識保持一致。知識性課程的特點在于重點知識的突出性，因而，選擇體現(xiàn)核心知識、反映課程指向目標的知識內(nèi)容作為實踐教學的任務意義重大，任務的選擇能否恰當?shù)姆从痴n程目標所指向的重點知識應綜合考慮這一因素。學以致用分析解決實際問題，關(guān)注知識獲取的同時更關(guān)注知識的實踐意義，將知識生成的現(xiàn)實背景融于教學目標之中，任務的選取應貼近課堂，能引導學習者主動參與教學過程、分享學習體驗，從中獲得學習角色、積極介入學習行為，加強學習者之間合作互助。學習任務以某一知識性內(nèi)容指向的現(xiàn)實問題為核心，從與學習者生活相聯(lián)系的視角提出。引導學習者重新發(fā)現(xiàn)生活、認識生活，從關(guān)注生活意義進入任務。任務結(jié)構(gòu)的設計應模塊化，彼此聯(lián)系而獨立分化，有利于學習者團隊的分工協(xié)作和開展問題解決的活動。

二是根據(jù)任務創(chuàng)設情境，以準真實問題帶動學習者參與實踐活動。情境是學習者學習生活與現(xiàn)實生活相聯(lián)系的紐帶，也是任務驅(qū)動式教學方法的外環(huán)境。解決問題應具有現(xiàn)實價值性是情境創(chuàng)設的根本，如何緊密加強任務與現(xiàn)實生活的聯(lián)系就要從學習者已有生活背景的了解和掌握切入。正式溝通之外的非正式溝通是信息搜集的有效途徑，也是實現(xiàn)合理分組、關(guān)注成員互助學習行為的支架方法之一。由于理論知識的高度，實踐教學中會不同程度的存在任務設計與現(xiàn)實生活的距離，準真實問題的提出也同樣應基于學習融于生活的原則。

知識性課程大多具有較強的現(xiàn)實聯(lián)系性，如社會熱點問題就是政治理論課的自然情境。任務的核心在于如何分析熱點問題，能否根據(jù)所學知識較為準確地解讀生活情境之中的現(xiàn)實問題。管理學知識的情境則可以涵蓋生活工作中的具體環(huán)節(jié)，指向如何合理安排和應對具體的人際與時空資源關(guān)系。人際交往中的角色認知則是公共關(guān)系學闡釋原則的土壤，如公共關(guān)系活動的策劃可以校慶等具體專題活動為依托。恰當處理好來賓與組織者在活動中的關(guān)系是任務實施的關(guān)鍵所在。

三是依托情境實施評價，以評價促反饋，提升實踐活動成效。評價作為反饋的有效途徑，如何有效實施離不開對情境的準確認識。實踐教學自身的靈活性與多樣性決定了實踐形式的可變性。由于分組規(guī)格、互助協(xié)作、任務特點的差異，不可避免的會存在小組之間的不平衡。因而具體評價中，應以團隊協(xié)作的方式對作品展示效果的作用達成加以考量，使評價更具合理性，更能有效促進實踐教學的實效性。公共關(guān)系學中的演講活動與商務談判，具體實踐效果如何很大程度上受制于現(xiàn)場反應與形成氣氛。

3）明晰評估舉措。以確立的目標為依據(jù)評估實施行為，并在此基礎上設立發(fā)展性目標。

判斷實踐教學是否達成設定目標，關(guān)注的是學習者的學習效果，體現(xiàn)在兩個主要方面：一是學習過程，學習者參與實踐教學的具體行為，如分工是否明確、任務完成情況以及在實踐、合作中的參與態(tài)度；二是作品展示，學習者實踐學習的作品完成情況以及展示表達的行為都是評價的內(nèi)容。評價應做到雙向溝通、及時有效。

充分利用評估反饋機制，強化任務實施效果的價效。任務實施應明確獎懲舉措與反饋方案，圍繞實踐性作品制定量規(guī)。團隊協(xié)作的展示作品應按照任務要求較為全面、準確的落實且符合規(guī)范，獎懲舉措從合規(guī)范性、團隊協(xié)作程度、成員參與態(tài)度等關(guān)鍵方面考量，包括從搜集資料、選擇案例、形成作品到展示說明等各個步驟，以觀測職責分工是否明晰、實施是否有序，據(jù)此實現(xiàn)有效反饋。具體體現(xiàn)在實踐性成果的取得以實踐性作品為核心表征，包括作品的質(zhì)量與形成作品的過程，以此制約、指導并帶動實踐性學習行為的充分開展。

參考文獻

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