文本互讀：讓“用教材教”成為可能

杜福全 楊樹亞

文本互讀，以課外閱讀中群文閱讀的方式重組教材中的文本內(nèi)容，讓學生在文本與文本的勾連、比較、觀照、互補之中，尋求閱讀效能的最大化。文本互讀從文本內(nèi)容、文章主旨、行文方式和言語特點等不同角度入手，尋找文本之間的共同點或共通點，讓學生的閱讀行為不再只囿于文本之內(nèi)，更行走于文本與文本之間。文本互讀借助于教材中文本內(nèi)容的重組與活用，讓文本與文本相互補充，彼此成為學生閱讀資源的補充，以達到文本功能的最大化。

一、 全文本互讀

文本互讀需要教師從文本的內(nèi)容中走出來，站在文本之上審視文本，更需要教師從孤立的“一篇”中走出來，站在“一類”文本之上審視文本。全文本互讀，就是在教學“這一篇”時，將其置身“這一類”文本之中，讓學生更好地把握閱讀“這一類”文章的基本策略。

1.單元之內(nèi)的全文本互讀

全文本互讀，首先需要在單元內(nèi)進行，以落實教材編者的單元主題意圖。蘇教版六年級下冊第七單元共安排四篇文章，前三篇文章都是關于“老師”的題材：《莫泊桑拜師》《理想的風箏》和《孔子游春》。教學中如果只是按部就班地一篇接著一篇地教學，不僅沒能“和教材的編者對話”，也不利于學生更加深入地讀懂“三位老師”。

實際教學中，我首先揭示了三篇文章的題目，讓學生進行“文眼互讀”：這三篇文章都是寫老師的，但是題目有什么不同之處？接著，筆者放手讓學生自主解決三篇文章中的生字新詞，在掃清閱讀障礙的基礎上，整體感知三篇文章的內(nèi)容。在此基礎上，筆者引導學生依次解決如下幾個問題：①三篇文章分別敘述了三位老師的哪些事情？試著用自己的語言加以歸納。②三位老師分別有什么特點？試著用詞語加以概括。（福樓拜：循循善誘；劉老師：樂觀堅強；孔子：善施教化。）③作者在刻畫三位老師的特點時，分別運用了怎樣的方法？分別找出一兩處細節(jié)描寫，進行比較閱讀。④三篇文章在介紹老師時，有哪些共同的特點或方法值得我們?nèi)W習？

在學生讀通、讀懂文本內(nèi)容的基礎上，引導學生勾連起三篇文章的內(nèi)容進行文本互讀，并思考上述富有挑戰(zhàn)性的“大問題”，學生的閱讀思維得到了最大限度的挑戰(zhàn)。三篇文章在相互碰撞之中，主題得到了凸顯、內(nèi)容產(chǎn)生了激蕩、寫法得到了激活。

原本需要六課時去教學的三篇文章，經(jīng)過“文本互讀”，只需要四課時即可解決問題：第一課時集中解決生字新詞，讀通、讀懂三篇文章的內(nèi)容；第二、三課時精讀文本的重點語段，探究主要問題；第四課時，整理閱讀，感悟?qū)懛?，拓展延讀。這樣的教學，不僅發(fā)展了學生的閱讀思維，更解放了學生，也解放了課堂。

2.單元之外的全文本互讀

全本文互讀，還可以跳出單元，置身于一本書中，重組教材內(nèi)容?！堆b滿昆蟲的衣袋》和《厄運打不垮的信念》是蘇教版五年級上冊教材中的兩篇文章，雖然均為人物類文章，但卻分散在第二和第六兩個單元。兩篇文章在教材編排體系中看似遙不可及，但在教學第六單元《厄運打不垮的信念》時，我卻從《裝滿昆蟲的衣袋》一文的主人公法布爾撰寫《昆蟲記》導入，引出即將學習的主人公談遷和他的巨著《國榷》；教學結(jié)束，我又引導學生“回望”《裝滿昆蟲的衣袋》一文，要求學生集中通讀兩篇文章，分別列舉出兩篇文章的異同點。學生在這一開放性的話題咀嚼中，思維得到了一次引爆：他們的成功都離不開“癡迷”；他們成功的道路上都遇到過不解、責罵甚至屈辱；他們一個是外國的作家，一個是中國的作家；一個是昆蟲學家，一個是史學家……

跳出單元的文本互讀，要求教師打開教材解讀的視野，從“教語文”的角度發(fā)現(xiàn)文本的教學價值，用活、活用教材。

3.文本之中的全文本互讀

全文本互讀不僅可以從橫向上求得文本與文本之間的勾連，還可以立足于一篇文章之內(nèi)，在縱向上尋求古今文本之間的打通。在教學歷史題材類文章時，我們可以開展古今文本的互讀——讓學生借助現(xiàn)代文的閱讀感知去嘗試閱讀難易程度適中的小古文。

在《祁黃羊》一文的教學中，學生通過品味文本語言，特別是通過教師創(chuàng)設的四個語境場（朝中的大臣、晉國的百姓、解狐的家人、祁府的家丁分別會怎樣議論祁黃羊的兩次舉薦？）進行交流之后，已經(jīng)對祁黃羊“外舉不避仇，內(nèi)舉不避親”的品質(zhì)有了深刻的感悟，教學過程似乎步入收官階段。但是，在實際教學中，筆者又引導學生開展了一次古今文的互讀活動——請借助課文內(nèi)容，嘗試著讀一讀2500年前敘述這個故事的幾句話：“祁奚請老，晉侯問嗣焉。稱解狐，其仇也，將立之而卒。又問焉。對曰：‘午也可?！币驗橛辛私滩闹械奈谋咀鳛殚喿x的“拐杖”，學生很輕松地完成了這則小古文的閱讀，其閱讀歷程多了一次別樣的體驗。

《鷸蚌相爭》是蘇教版三年級教材中的一則寓言，讀懂故事內(nèi)容不是三年級學生的難點，理解寓意也不能成為課堂教學的全部。教學過程中，在學生精讀故事、領會寓意的基礎上，筆者引導學生“鏈接歷史”，進行古今文的互讀。學生借助教材中的故事內(nèi)容，輕松地讀懂了兩千多年前西漢文學家劉向用59個字記錄下的這個小故事：“蚌方出曝，而鷸啄其肉，蚌合而拑其喙。鷸曰：‘今日不雨，明日不雨，即有死蚌?！鲆嘀^鷸曰：‘今日不出，明日不出，即有死鷸?！瘍烧卟豢舷嗌?，漁者得而并擒之。”

這樣立足一篇文章，進行古今文互讀，讓課內(nèi)閱讀多了一份厚重，讓學生的閱讀行為在“可能”的基礎上多了一次“可為”。

二、 行文方式互讀

“讀懂內(nèi)容”不是閱讀教學的全部，“感悟行文方式”和“理解文本內(nèi)容”是閱讀教學的兩大核心任務。選入教材的文本，很多是學生習作的典范。文本互讀，讓學生在一組行文方式相似的文章之中，深化對行文方式的感悟與吸收。

蘇教版五年級上冊中有三篇文章使用了相似的行文方式：《推敲》一文借助“一天”“第二天”“后來”三個表示時間的詞語有條理地講述賈島“敲詩”典故；《高爾基和他的兒子》一文借助“有一年”“春天到了”“不久”三個表示時間的詞語敘述高爾基和兒子之間“栽花賞花”和“寫信教子”的生活小事；《艾滋病小斗士》一文則借助“1989年”“9歲那年”“2000年7月”“2001年初”四個表示時間的詞語，敘述了小主人公恩科西短暫卻頑強的一生。三篇文章不屬于一個單元，內(nèi)容、主旨上也沒有內(nèi)在的聯(lián)系。但是在教學中，我們卻可以挖掘三篇文章“行文方式相似”這一學科特征鮮明的教學資源，讓學生通過這三篇文章的學習，感知（閱讀《推敲》）、溫故（閱讀《高爾基和他的兒子》）、內(nèi)化（閱讀《艾滋病小斗士》）“用表示時間的詞語有條理地敘事”這一基本的行文方式。在此基礎上，我們還可以引導學生“借助表示時間的詞語概括故事內(nèi)容，甚至復述故事”。

這樣“跳出一篇，置身一類”的文本互讀設計，實現(xiàn)了“用教材教語文”的目的，讓閱讀教學回到了原點，讓語用目標得以落地生根。

三、 精彩語段互讀

一篇優(yōu)秀的文章常常會有一兩處精彩的語段，或者句式整齊、或者用語鮮活、或者用字精妙。閱讀過程中，要引導學生在這樣的精彩語段處駐足、欣賞。但是，僅僅借助一篇文本中一兩處精彩語段的短暫駐足，很難把這樣的“精彩”刻進學生的腦海之中。文本互讀，可以尋找不同文本中存在的類似“精彩”，讓學生在品味“新的精彩”的同時，回味“曾經(jīng)的精彩”，在“新”與“舊”的回環(huán)中，把這些精彩的語段逐步內(nèi)化。

在教學《第一朵杏花》時，筆者引導學生品味文中的精彩語句：“時間像飛箭，轉(zhuǎn)眼又是一年。春風吹綠了柳梢，吹青了小草，吹皺了河水，吹鼓了杏樹的花苞”。這樣的精彩語言，就像一只精美的瓷器，“忌諱”教師的肢解分析，否則就是把“精美的瓷器打碎了欣賞”。教學中，筆者主要引導學生誦讀，在誦讀中感受這一精美語段的“節(jié)奏”。但是，只是對一句話進行反復的誦讀，再美的語言學生也會“倒胃”。于是，我及時呈現(xiàn)學生曾經(jīng)學習過的類似語段——

這些流云在落日的映照下，轉(zhuǎn)眼間變成一道銀灰、一道橘黃、一道血紅、一道絳紫，就像是美麗的仙女在空中抖動著五彩斑斕的錦緞。（蘇教版三年級上冊《北大荒的秋天》）

這些泉有的白浪翻滾，好像銀花盛開；有的晶瑩剔透，好像明珠散落；有的聲音洪大，聽起來如虎嘯獅吼；有的聲音低細，聽起來如秋雨瀟瀟。（蘇教版四年級上冊《泉城》）

在這三組精彩語句的誦讀中，不再需要教師畫蛇添足式的“點撥”，學生即可感受句式的整齊、節(jié)奏的明快。在隨后學習《燕子》一文時，學生對文中“一身烏黑光亮的羽毛，一對俊俏輕快的翅膀……”“青的草，綠的芽，各色鮮艷的花……”等精彩句式已經(jīng)有了深刻的體驗，不僅“感情朗讀”水到渠成，“內(nèi)化語用”也不再是閱讀的難點。

文本互讀的前提是超越文本、行于文本之上的教材解讀。對小學生而言，選入教材的文本所承載的任務不只是“傳道”與“解惑”，“學習語言文字的運用”應該是教材文本更加重要的擔當。讓學生在閱讀文本語言的過程中“學習語言文字的運用”，是解讀教材、設計教學的主要方向。精彩語段的互讀，要求教師從“語用”的視角解讀教材，挖掘、尋找文本之間的語言精華，引導學生在閱讀中含英咀華，讓語文重回課堂。

四、 不同文眼互讀

題目是文章的眼睛。從閱讀的角度，我們要學會閱讀文眼；從習作的角度，我們更需要挖掘教材中的文眼資源，讓學生在品味、比較文眼的過程中漸悟一些“竅門”——抓住文眼去閱讀的“竅門”，巧妙擬定題目的習作“竅門”。

學習完蘇教版四年級下冊第四單元，筆者專門安排了“文眼互讀”的環(huán)節(jié)：這個單元的四篇文章，主旨都與“堅強”有關，但是題目卻各不相同。比較四篇文章的題目《永遠的白衣戰(zhàn)士》《“番茄太陽”》《第一次抱母親》《我不是最弱小的》，大家有什么發(fā)現(xiàn)？學生在深入的比較中，迸發(fā)出精彩紛呈的發(fā)現(xiàn)：《永遠的白衣戰(zhàn)士》這個題目凸顯了主人公職業(yè)的特點；《“番茄太陽”》這個題目中的引號別具匠心；《第一次抱母親》的題目很吸引讀者眼球；《我不是最弱小的》直接引用人物語言做題目……

教材中，這樣的“文眼互讀”資源還有很多：《彭德懷與他的大黑騾子》可以與《我和祖父的園子》進行文眼互讀；《海洋——21世紀的希望》可以與《火星——地球的“孿生兄弟”》進行文眼互讀；《云雀的心愿》可以與《天鵝的故事》進行文眼互讀；《小草和大樹》可以與《輪椅上的霍金》進行文眼互讀。

文眼互讀簡便易行，信手拈來。關鍵是教師要善于從“教課文”中掙脫出來，站在“學語文”的立場上，統(tǒng)攬整冊書，方可放大文本中這一容易“被遺忘的”語文資源。

面對教材，我們總是在不斷叩問：“教課文”還是“教語文”？“教教材”還是“用教材教”？其實，對語文教學發(fā)出再多的叩問，都不如實施哪怕一點點改變的行動。文本互讀，可能只是對原本的課內(nèi)閱讀進行了一點點的改變，但是，這一點點改變卻為學生鋪設了閱讀教材文本的另一條路徑。

【責任編輯：陳國慶】