淺析語言學理論、漢語本體知識與教學技巧在對外漢語教學中的關系

【摘要】“唯理論至上”和“實踐高于一切”都是兩種非常偏激的對外漢語教學觀，前者充分肯定語言學理論和相關漢語本體知識是外漢語教學的直接理論來源，但是在具體操作層面很容易陷入“本本主義”的泥潭，無法有效的指導具體的教學；后者強調教學的“可操作性”，持有這樣教學觀的對外漢語教師傾向于在平時更多地積累一些實用的教學技巧，在操作層面確實要強于前者，但忽視了相關理論知識的積累，其教學內容、課堂教學環(huán)節(jié)缺乏必要理論支撐，導致授課效果不理想。本文將簡要的討論在對外漢語教學的過程中“理論”與“技巧”的關系，并提出在對外漢語教學的過程中，要堅持“理論”與“技巧”二元論的觀點。

【關鍵詞】語言學理論 漢語本體知識 對外漢語教學

【中圖分類號】G640 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）07-0010-02

一、前言

如果說把一堂完美的漢語課，比喻成美味的水餃，那么，這水餃的“皮”就涉及到了具體的教學技能、授課技巧層面的內容；水餃的“餡”就是指教師對具體語言點的解釋能力，安排相關練習等等，決定這餃子“餡”是否有“料”的關鍵因素，就在于對外漢語教師所積累的語言學理論和漢語本體知識的多寡。兩者關系是相互連接、相互制約的：“有餡無皮”根本就不能算得上是“餃子”，有些教師直接把理論語法直接搬到對外漢語課堂教學當中，根本不考慮第二語言習得的教學語法與理論語法兩者的區(qū)別，這種生搬硬套直接導致學生無法接受教師的授課內容；“有皮無餡”或者是那種“餡料”很少的餃子，相信大家是不太喜歡吃的，對于給留學生授課教漢語也是這樣一個道理，教師的具體教學環(huán)節(jié)、教學內容的安排、語法點的解釋等方面，必須是要有著充足的語言學理論支撐才可以。我們反對“照貓畫虎”式的教學：教師在知識積累層面忽視了漢語本體知識的重要性僅僅掌握一些“實戰(zhàn)的技巧”——即只把教學流程、教學技巧這些“皮”用到課堂上，那么教師對語法點的解釋能力、教學環(huán)節(jié)和練習內容的環(huán)節(jié)必然確實理論支撐，導致這些環(huán)節(jié)的效果大打折扣，那么學生的課堂學習效果，就不言自明了。

因此，筆者認為在對外漢語的教學過程中，理應堅持“理論”與“技巧”二元論的統(tǒng)一，接下來，筆者會從兩個角度說明堅持這種二元論的必要性。

二、語言學理論和漢語本體知識可以提高我們對語法點的解釋能力、保證練習內容的合理性

“餃子”有沒有味道，首先要看“餡料”的質量，作為一名對外漢語教師在積累相關的理論知識時，要分清楚哪些“餡料”是適合對外漢語教學，哪些餡料是專門針對理論研究。這就存在一個甄別漢語的理論語法和漢語作為第二語言教學語法的問題，所謂漢語的理論語法就是對漢語這一語言系統(tǒng)的進行全面、嚴謹的概括和說明，理論語法所關注的是對語言現象“全不全”的概括和“是否準確”的解釋；漢語作為第二語言的教學語法則是針對漢語作為第二語言教學建立的語法體系（注：以下稱之為“教學語法”），“教學語法”是在理論語法的基礎上建立起來的，強調語法規(guī)則的實用性忽視理論分析。任何一位對外漢語教師在“上崗”之前必上的一門專業(yè)核心課程——現代漢語，我們在這堂課上學到的漢語本體知識是完全用理論語法的語言進行闡述的，漢語教師如果沒有充分意識到在“現代漢語”課上學的是理論語法，僅僅將漢語理論語法作為一般性的理論性知識進行記憶，不考慮這些語法規(guī)則是否適用對外漢語教學，是不是符合語言事實。試想，如果我們把這些理論語法直接套用在對外漢語教學中會是一個什么樣的結果呢？

在外國學生眼中，老師在課堂上所講的知識點和書本上所規(guī)定的知識點則都視為無條件遵守的“金科玉律”，如果將理論語法傳授給學生，對于將漢語作為第二語言習得的學生來說，能否理解都是個問題，更不要提流暢運用了。因此，教師不能直接把“冷冰冰”的理論知識生搬硬套到教學過程中，要根據學習者的特點對理論知識進行“二次加工”，是指轉化成教學語法，而教師“二次加工”主要體現在對教材內容的處理上。

這一點筆者本人就有體會，筆者在本科階段曾經帶過留學生，教材采用的是《博雅漢語》，在教“優(yōu)異”這個詞時，直接照搬課本注解：excellent 、outstanding（英文注解）和“特別好，特別出色”（漢語注解），這個詞的注解看似“準確”?？墒?，教的留學生按照這樣的注解，在練習中造出了不符合漢語說法的偏誤句（括號內是正確的用法）：

（1）a *我的發(fā)音優(yōu)異（我的發(fā)音特別好）。

b *我在這部話劇里演得很優(yōu)異（我在這部話劇里演得很出色）。

c *我以為他的辦法優(yōu)異（我以為他的辦法特別好）。

現在反思當時的教學，教的學生之所以犯這樣的錯誤都是由于在具體教授過程中自“二次加工”功力不深。漢語教材是從理論語言學中“提煉”而來，當然這個“提煉”的結果是為了順利的實現漢語教學，但是教材上的內容仍然是“死”的，教材的實際運用還是這就要看教師的“功力”——如何將語言學和漢語本體知識運用到對外漢語教學過程當中（通過“理論指導實踐”，我們可以最大限度的抓住語法點“核心特征”做出最準確的解釋以及組織學生進行最有效的練習）。后來，筆者自己去查了一下相關文獻資料，發(fā)現出現例（1）這樣的偏誤句就是由于自己當時沒有跟留學生說清楚“優(yōu)異”的具體用法，特別是沒有跟留學生交待清楚“優(yōu)異”使用的語義背景而造成的。

再看下一組例子，在我看來這一組偏誤句產生的原因在于當時自己迷信黃寥版《現代漢語》上的“處所賓語”這樣一種分析結果，將這個理論點生搬硬套教給留學生，從而導致學生造出了這樣的句子（括號內是正確的用法）。

（2）a *我現在吃中苑食堂（我現在中苑食堂吃）。

b *今天我們吃餐廳吧（今天我們去餐廳吃吧）。

c *今天我一直看書圖書館（今天我一直在圖書館看書）

例（2）的錯誤，根子在于我以前把“吃食堂”、“吃館子”里的賓語分析為“處所賓語”這種分法就不適宜對外漢語教學（現在已有人將這里的“食堂”、“館子”分析為“方式賓語”）；更沒有能跟留學生說清楚什么樣的動詞能帶這一類賓語，這一類賓語具有什么樣的特點。類似的問題很多，這充分說明，對外漢語教學確實需要教師具有扎實的漢語本體知識及語言學知識，理論知識不扎實直接影響到教師對具體語法點的解釋精準程度和教學內容安排的是否合理，與此同時還需要具備一種“鑒別”能力——找到最能指導教學的相關理論，不能搞“本本主義”。

以上舉的例子，是筆者在教學過程中碰到涉及句法結構的一些問題，導致出現這些偏誤句的關鍵原因就在于，筆者的知識儲備不夠以及對二語教學語法和理論語法的區(qū)別沒有形成深刻的認識，最終沒有形成“理論指導實踐”的能力。接下來，我要談談相關理論知識在“語義”教學層面的指導作用。

先看以下兩組例子：

（3）小紅，走，去跳舞?。ㄌ枞ィ。?/p>

（4）商量以后，我們分了工：小李布置會場去，小剛買飲料去。（商量以后，我們分了工：小李去布置會場，小剛去賣飲料。）

例（3）（4）這兩個句子念著別扭，問題不出在語法上，語法上沒有毛病；問題出在語義上，不合語用要求。雖然“跳舞+去”、“買飲料+去”和“去+跳舞”、“去+買飲料”意思差不多，但使用場合不同。須知前后表目的關系的“VP+去”和“去+VP”，基本意思一樣，但它們還是有細微的差別，特別是使用的語用環(huán)境不同?！叭?VP”意在強調施動者“從事什么事情”；而“VP+去（表目的關系）”意在強調施動者位移。當時，筆者在向學生教這個語言點時，并沒有過多的考慮兩者在語義層面的差別，只是簡單地向學生灌輸兩個句法公式“VP+去”和“去+VP”，然后帶著學生針對這個語言點進行簡單的替換和擴展練習，在課堂上學生并沒有在這個語言點上犯多少錯誤，但是從他們課后作業(yè)來看（例（3）、例（4）就是當時學生課后做造句練習的結果），忽視或淡化語義差別的直接后果就是讓學生造出了這種“似對實錯”的句子（學生會覺得“VP+去”和“去+VP”是兩個可以互相代替的表達方式），在筆者看來，出現這類錯誤的原因，不是學生不懂或不了解某個詞或某種句法格式的基本含義，而是不了解具體的用法和其他與之相似結構之間的區(qū)別（說白了還是老師的問題），這里面的“用法”，更多涉及到了具體語言結構的語義層面的內容，我們可以從語言學理論和相關的漢語本體知識當中汲取與之相對應的營養(yǎng)，避免相關錯誤的發(fā)生。

三、具體的教學技巧可以幫助對外漢語教師將理論知識有效的應用到教學實踐當中

上文談到，美味的餡料需要餃子皮的包裹才是正宗的餃子，在筆者看來，具體的教學技能、教學技巧就是包裹理論知識這一餃子“餡”的“皮”，兩者結合才能形成完美的課堂教學，下面讓我們談談教學技能如何幫助理論知識轉化為具體的教學行為。

我們都知道，作為一種孤立語，漢語里的字、詞、語素三者之間關系復雜，像簡單的一一對應的關系，在語言實例當中數量不多，絕大多數的情況下呈一種不規(guī)則對應的關系。這種不規(guī)則對應給非漢字文化圈的學生學習漢語（特別是詞匯學習）帶來了很大的不便，“字本位”的理論給我們一種全新的思維來考慮如何組織教學。字本位理論把“字”看作漢語的基本結構單位，提出漢語的生成機制是以核心字為基礎，通過離心、向心兩種結構方式逐層擴展，形成各級字組，這種方法適用于歐美學生的詞匯學習。所謂“核心字”就是指以在詞組中處于“核心”地位的字。比如以“人”為核心字我們可以構成以下詞組：“人員”、“人脈”、“人間”、“人體”、“人事”（關于以“人”為核心字構成的離心詞組，我們會在后面討論如何在教學過程中向學生講授這種語言點），“人”以它所可能具有的語義特征去選擇、勾聯其他的字以組成詞組，形成一個以它為中心詞組聚合。所謂“離心”是指漢語由“字→詞組”的一種形式，核心字在前限制后字，核心字“規(guī)定”了整個詞組語義的范圍，后一個字則是指出在這個“范圍”內具體屬于哪一類語義?！跋蛐摹迸c“離心”相反，“核心字”在后，在核心字之前的字起到“突顯”核心字的語義。

法國漢學家白樂桑先生曾主張通過字本位理論實現“循漢語本來之面目進行教學”。所謂“漢語的本來面目”就是以“字”為最小的構建單位實現“字→詞組→句子”這樣的構造順序（這種觀點與傳統(tǒng)的語言學“語素-詞-詞組”的三個層面有著很大的不同）。理論擺在我們面前，關鍵是我們如何在具體的教學環(huán)節(jié)通過運用“字本位”思想來指導教學行為呢？這里面就涉及到“餃子皮”的作用——教學技巧可以幫助我們有效地將理論知識應用到教學實踐中。接下來舉一個筆者本科就讀院校老師授課的例子，在筆者看來，這是一個非常成功地將“字本位”理論應用到具體的教學實踐當中的例子。

當時老師在給留學生進行擴充詞匯量的練習時，首先選了一些比較常用的詞，并且組成該詞的某個單“字”具備較高的能產性（也就是組成新詞的能力比較強）。隨后在課堂教學環(huán)節(jié)，對該詞（如“人群”，其中“人”字構詞能力強，根據字本位理論我們稱之為“核心字”）以生詞卡片的形式展示，然后請同學說，除了“人群”以外，還能說“人……”？這時學生一般會說出一些含有“人”的詞，如“人們”、“人民”。由于按照該班的詞匯水平，我的老師事先預測到某些學生會說出的新詞，每次有學生說出一個新的詞，教師就以準備好的生詞卡片向全班同學展示，以幫助少數還不了解該詞的同學迅速跟上。然后，他繼續(xù)詢問：還有“人……”？由于最基本的詞已經說完，一般情況下會出現冷場的局面，這時趁著學生最具有求知欲的時刻，以準備好的卡片繼續(xù)展示幾個含有該字，但難度稍高的常用詞，如“人員”、“人脈”、“人間”、“人體”、“人事”等詞。由于是圍繞一個基本義大致固定的核心字展開，而另一個擴展的字也較常用，學生根據卡片已可大致猜測出詞義，然后稍加說明，即可初步融會貫通。算上課本原有的那個詞，擴展成約8到10個圍繞“核心字”的詞語。從而利用“人”這個構詞能力極強的“字”，最大限度的擴充學生的詞匯量，同時這種方法的記憶效率也是很高的（注：在“字本位”的教學觀中，是不承認“語素”的存在，支持“字本位”的學者和有關教師都堅持“字”是構詞的最小單位）。

我們經常講“理論指導實踐”，在筆者看來，在對外漢語教學的過程中要想做到這一點，首先要有著扎實的理論儲備，畢竟肚子里“有貨”才能有東西去指導實踐，但是除了肚子里有“貨”以外，一名對外漢語教師必須具備一定的教學技巧才能將這些理論知識轉化為具體的教學行為，我們上文談到“離心”詞組的構造方式，我們不能以上講臺給留學生灌輸什么抽象的“字本位”理論，我們必須要通過一定的教學技巧，將這種理論融進實際操作，才能真正起到“理論指導實踐”的作用！

四、結語

在對外漢語的教學過程中，我們不宜大談語法和相關語言學知識，但是這并不意味著作為一名對外漢語教師不需要掌握相關的語言本體知識及相關語言學理論，我們要做到‘鉆進去，爬出來，‘鉆進去就是指對外漢語教師應當對相關的漢語本體知識及相關語言學理論有所了解，‘爬出來就是指對外漢語教師應當將這些理論知識轉化為具體的教學實踐，做到理論指導實踐。漢語本體研究是對外漢語教學的理論支撐，對外漢語教學有賴于漢語研究成果，如果沒有具體的語言學理論和漢語本體知識的支撐，必然導致教學行為與理論知識兩者的割裂，這樣的教學行為是一種“無本之木，無源之水”，教學效果必然會大打折扣。同樣，如果沒有充足的教學技能，教師無法將具體的語言學理論轉化為有效的教學行為，將“干巴巴”的理論搬到課堂上，這種生搬硬套的行為，就沒有做到“爬出來”，教師無法從理論語法中爬出來，必然會陷入“本本主義”，缺乏可操作性的教學行為是無法保證授課效果的。因此在對外漢語教學的過程中要處理好“理論”與“技巧”的關系，堅持“理論”與“技巧”二元論的觀點，才是符合對外漢語教學規(guī)律的教學觀。

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作者簡介：

曾晨剛1989年10月出生， 男，漢族，籍貫：甘肅蘭州、學歷：碩士在讀 單位：廣西師范大學 研究方向：對外漢語語法教學