讓教育的黑洞敞亮、澄明起來

成尚榮

今年，影片《萬物理論》在上海國際電影節(jié)上映，讓大家想起了霍金，想起他的《時(shí)間簡史》和黑洞理論。

《時(shí)間簡史》已賣了一千多萬冊(cè)。這本被稱為“讀不懂的暢銷書”，我并沒有看過（估計(jì)我更讀不懂），不過，它卻讓我們獲得了一個(gè)鮮亮的概念：黑洞。

法國當(dāng)代著名思想家埃德加·莫蘭，把黑洞理論遷移用于教育領(lǐng)域，讓我們明曉，教育中也是有黑洞的。這些教育黑洞涉及教育的基本問題、基本規(guī)定性和基本規(guī)律。但問題是，我們常常對(duì)教育的黑洞視而不見，甚或熟視無睹。其實(shí)，是我們不愿意正視它，也沒有強(qiáng)烈的自覺意識(shí)去發(fā)現(xiàn)它，沒有足夠的理論勇氣和實(shí)踐能力去研究它、解決它。

要推動(dòng)教育沿著健康軌道前行，就需要我們發(fā)現(xiàn)并研究教育的黑洞，讓教育的黑洞敞亮起來。

警惕課程及其改革的黑洞

基礎(chǔ)教育課程改革讓我們站到了與世界課程改革平等對(duì)話的平臺(tái)上，課程改革牽動(dòng)了基礎(chǔ)教育的整體改革，讓教師的專業(yè)發(fā)展進(jìn)入一個(gè)新境界，讓學(xué)生逐步站到課程、教育的正中央……這一切都是有目共睹的，值得肯定的。但這一切又絕不意味著課程及其改革中的一些基本問題都已明確無誤，事實(shí)上，黑洞是存在的。

黑洞之一：認(rèn)為課程改革要遠(yuǎn)離“跑道”。我沒有去查核這句話的出處，不過我想不管它是哪位大家說的，我不認(rèn)同。對(duì)于課程，無論是英語中的定義，還是作為隱喻的跑道，都沒有過時(shí)，我們?nèi)詰?yīng)堅(jiān)守。因?yàn)椋艿澜沂玖苏n程的基本規(guī)定性。跑道之“道”，規(guī)定了課程應(yīng)當(dāng)在“道”中行進(jìn)，應(yīng)當(dāng)有目標(biāo)，有計(jì)劃，有內(nèi)容，有方式，有規(guī)則，具有規(guī)范性；“跑”，則規(guī)定了課程是學(xué)生經(jīng)歷的過程，是接受、探究、體驗(yàn)、發(fā)展的過程，沒有經(jīng)歷，稱不上課程。課程即跑道的規(guī)定性至今都沒有過時(shí)，遠(yuǎn)離跑道，勢(shì)必丟棄課程的規(guī)定性，丟棄了課程的意義。

現(xiàn)在很多地方興趣小組變成了社團(tuán)和校本課程，我不是反對(duì)將興趣小組發(fā)展為社團(tuán)、開發(fā)成校本課程，問題是它們具有了校本課程的規(guī)范和意義了嗎？很難說。

與此同時(shí)，我也想到，把學(xué)校里所有的活動(dòng)都當(dāng)作課程開發(fā)，既無必要也無可能。首先是沒有必要。應(yīng)當(dāng)留下足夠的時(shí)間與空間，讓學(xué)生有自己的生活。學(xué)生恰恰是在自己支配的時(shí)空里發(fā)展的，假若填滿學(xué)生所有的時(shí)間、空間，這并非好事。其次是沒有可能。讓所有的活動(dòng)都開發(fā)成課程，讓它們都具有課程的規(guī)定性，無論是力量、能力、資源等，學(xué)校都還不具備開發(fā)、提升的條件。因此，要堅(jiān)守“課程即跑道”的理念，否則貼標(biāo)簽式的課程建設(shè)會(huì)使學(xué)校課程體系成為無序的“一鍋粥”。

黑洞之二：認(rèn)為課程越綜合越好。課程綜合帶來學(xué)科的交叉，有利于培養(yǎng)學(xué)生的跨界思維，有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神，無疑是課程改革應(yīng)堅(jiān)持的理念和走向之一。對(duì)于“1+x課程”“全課程”以及其他各種形式的綜合，應(yīng)當(dāng)持肯定和鼓勵(lì)的態(tài)度，尤其是小學(xué)應(yīng)以綜合為主，初中實(shí)行綜合與分科并行，即使高中以分科為主，也應(yīng)追求學(xué)科的綜合。但是，這并不意味著課程的綜合性越強(qiáng)越好，也不意味著綜合度的高低是評(píng)價(jià)課程改革的唯一標(biāo)準(zhǔn)。

這里隱藏著另外兩個(gè)問題：學(xué)科有沒有獨(dú)立存在的價(jià)值？課程綜合要不要建立在學(xué)科獨(dú)立價(jià)值的基礎(chǔ)上，以求深度的綜合？答案是毋庸置疑的。一個(gè)有意思的現(xiàn)象是，2014年諾貝爾化學(xué)獎(jiǎng)由物理學(xué)家獲得，說明了物理學(xué)家的頭銜并不說明他的真正身份和研究領(lǐng)域，現(xiàn)代科學(xué)的前沿都是相互交叉的，簡單的學(xué)科分類和標(biāo)簽會(huì)讓人產(chǎn)生誤解。同時(shí)又說明，無論是化學(xué)與物理學(xué)科原本的價(jià)值都不應(yīng)忽視。普通人看來，此次諾貝爾化學(xué)獎(jiǎng)的課題研究似乎與化學(xué)無關(guān)，可事實(shí)是，該項(xiàng)研究深深根植于對(duì)分子的光化學(xué)和光物理性質(zhì)的物理化學(xué)和化學(xué)物理的研究之上。

但一般的問題是，人們對(duì)于學(xué)科前沿的認(rèn)識(shí)常常標(biāo)簽化和表面化，難以看到學(xué)科在知識(shí)交叉、科學(xué)發(fā)明中應(yīng)有的價(jià)值?？茖W(xué)發(fā)明是這樣，中小學(xué)教育亦是如此。這就提醒我們，要理性地對(duì)待課程綜合，不要簡單地否定學(xué)科存在的價(jià)值。正確的態(tài)度和方式是讓學(xué)科打開自己的邊界，而打開邊界，不是丟棄“本土”，基于學(xué)科的綜合與綜合視野下的學(xué)科教學(xué)改革應(yīng)當(dāng)是問題的兩面。

黑洞之三：錯(cuò)把課程當(dāng)作目的。課程是教育的載體，這已形成共識(shí)，但課程是目的呢，還是工具呢？似乎很少涉及，更少研究，因而很容易造成目的與手段的混淆，常常錯(cuò)把手段當(dāng)目的。

蘇霍姆林斯基在談?wù)摻處煹闹R(shí)時(shí)說：“至于教科書不過是應(yīng)當(dāng)隨時(shí)準(zhǔn)備彈離的跳板而已。”[1]蘇霍姆林斯基認(rèn)為教科書是跳板，課程當(dāng)然也應(yīng)是跳板。跳板肯定不是目的，它只是工具，是手段。這一比喻并不否定課程的神圣和價(jià)值，只不過是給課程在目的與手段的坐標(biāo)上以準(zhǔn)確定位。課程的價(jià)值恰恰是為學(xué)生提供跳板，讓學(xué)生跳得更高、更遠(yuǎn)、更好，這正是課程的神圣和有價(jià)值之處。

課程只是手段，是載體，其隱含的問題是，課程的深處是學(xué)生，宗旨是學(xué)生的發(fā)展，不能以課程代替學(xué)生的發(fā)展，我們的任務(wù)是把這個(gè)手段開發(fā)好，讓它為學(xué)生發(fā)展這一目的服務(wù)。而這一切都應(yīng)以學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)為根本依據(jù)。遺憾的是，這一基本關(guān)系即基本問題是不明晰的，常常是錯(cuò)亂的，表現(xiàn)最為普遍的是，課程開發(fā)與實(shí)施中，往往只見課程、教材、資源，而學(xué)生不見了。人到哪兒去了？學(xué)生在哪兒？學(xué)生被課程遮蔽了，無意中學(xué)生缺位了。好的做法應(yīng)當(dāng)是，課程改革應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生參與，從而學(xué)會(huì)掌握和使用課程這一手段，讓學(xué)生的綜合素養(yǎng)得到發(fā)展。

警惕教學(xué)及學(xué)生學(xué)習(xí)的黑洞

教學(xué)中的基本關(guān)系是教師與學(xué)生，基本問題是教與學(xué)。長期以來，這一基本關(guān)系和基本問題，盡管在認(rèn)識(shí)上似乎知曉了，實(shí)踐上仍是十分糊涂的，很容易造成教學(xué)中的黑洞。這些黑洞聚焦在學(xué)生的學(xué)習(xí)上，那就是學(xué)生究竟是怎么學(xué)習(xí)的。

黑洞之一：認(rèn)為教學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)就是教會(huì)學(xué)生如何跟著教師學(xué)。從表面上看，這一命題并沒錯(cuò)，但稍加思考，它掩蓋了一個(gè)實(shí)質(zhì)性問題：真正學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，是在教的引領(lǐng)下，主動(dòng)地學(xué)、創(chuàng)造性地學(xué)。這一錯(cuò)誤命題，嚴(yán)重影響了教學(xué)。從總體上看，至今仍是學(xué)生跟著教師亦步亦趨，只不過偶爾在某個(gè)環(huán)節(jié)、某個(gè)細(xì)節(jié)，教師放手了，學(xué)生稍稍主動(dòng)了，因此，教學(xué)應(yīng)以學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)為核心這一目的并未真正實(shí)現(xiàn)。

究其原因，除了認(rèn)識(shí)上有失偏頗外，重要的原因是長期以來，教師以教為主已形成行為模式。這一模式造成了教師的慣性和惰性，讓教師習(xí)慣于教、依賴于教成了“自然”。從這一角度去看，課堂教學(xué)改革的深意在于重建教學(xué)行為模式。這是“翻轉(zhuǎn)”的真正意思，是讓教學(xué)回到本義上，即教學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。教學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的行為模式建構(gòu)永遠(yuǎn)是一個(gè)過程。在這個(gè)過程中，我們應(yīng)當(dāng)向前，而不是徘徊或停滯，徘徊與停滯實(shí)質(zhì)上是倒退。

黑洞之二：以理論上學(xué)習(xí)方式的分類代替整體性學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)方式及其分類在理論上已比較明晰，如接受學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是學(xué)生基本的學(xué)習(xí)方式。但是這一分類，是理論研究的需要，決不意味著學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中就是分類進(jìn)行學(xué)習(xí)的：現(xiàn)在我進(jìn)行接受學(xué)習(xí)，過會(huì)兒我進(jìn)行發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。事實(shí)是一些教師，在教學(xué)設(shè)計(jì)中往往就是這么安排的：既安排接受學(xué)習(xí)的教學(xué)環(huán)節(jié)，又安排發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的教學(xué)環(huán)節(jié)。這是一種誤解，也是一種肢解。學(xué)生的學(xué)習(xí)是一個(gè)整體推進(jìn)的過程，在這個(gè)過程中，各種學(xué)習(xí)方式是交互進(jìn)行的，并非是也絕不能人為地分成單純的接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，而是接受學(xué)習(xí)中滲透著發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也并不排斥接受學(xué)習(xí)。正因?yàn)榇耍邮軐W(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的優(yōu)點(diǎn)與缺陷才能互為轉(zhuǎn)化，相輔相成，建構(gòu)一個(gè)互動(dòng)的完整的學(xué)習(xí)過程。

于是，我們需要研究的是：如何在接受學(xué)習(xí)中讓發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)嵌入，讓接受學(xué)習(xí)具有主動(dòng)性，成為積極的接受學(xué)習(xí)；如何在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，讓接受學(xué)習(xí)成為一種知識(shí)支撐，進(jìn)程中有新的發(fā)現(xiàn)，有新知識(shí)的產(chǎn)生。只有如此，才不會(huì)有錯(cuò)誤性的評(píng)判：當(dāng)下發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)走過頭了，接受學(xué)習(xí)被邊緣化了；發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)需要足夠條件，現(xiàn)在不具備，不應(yīng)如此提倡和鼓勵(lì)；發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是貴族化的學(xué)習(xí)方式，接受學(xué)習(xí)則是傳統(tǒng)落后的學(xué)習(xí)方式，等等。真的，如莫蘭所說，有時(shí)候黑洞是認(rèn)識(shí)上的誤解、偏見造成的，其實(shí)，真正的黑洞在自己的心里。

黑洞之三：選擇性學(xué)習(xí)與學(xué)段的適宜性的混亂。當(dāng)下跑班教學(xué)成了一道風(fēng)景。跑班，的確讓學(xué)生的選擇性課程、個(gè)性化學(xué)習(xí)、適宜性發(fā)展落到實(shí)處，跑班帶來了教學(xué)組織形式和機(jī)制的變革，選擇性學(xué)習(xí)也的確亟需相適應(yīng)的教學(xué)組織與之匹配，這是中國基礎(chǔ)教育課程改革的重大發(fā)展。

但在當(dāng)下的改革中，有個(gè)現(xiàn)象值得關(guān)注和研究：一些初中，甚至小學(xué)也試驗(yàn)并實(shí)行跑班教學(xué)。這帶來的思考是：跑班教學(xué)適合所有學(xué)段和年段嗎？眾所周知，撇開個(gè)性發(fā)展這一主旨暫不論，高中的跑班學(xué)習(xí)是因教學(xué)模塊及其選修程度所需帶來的，這是必然的選擇。而當(dāng)前的初中，尤其小學(xué)還沒有這樣的課程規(guī)定，有必要嗎？這還在其次，更重要的是這反映了改革中由于不深入研究，追逐新穎所帶來的盲目跟風(fēng)，是浮躁、功利心態(tài)的體現(xiàn)，而且反映了對(duì)學(xué)段的特質(zhì)、獨(dú)特任務(wù)和特有的教育規(guī)律缺乏準(zhǔn)確的把握。掩藏在深處的問題其實(shí)是：在基礎(chǔ)教育階段，尤其是義務(wù)教育階段如何對(duì)待共同標(biāo)準(zhǔn)以及扎實(shí)打好基礎(chǔ)的問題。共同標(biāo)準(zhǔn)是基本要求，是核心素養(yǎng)的載體和體現(xiàn)，所有學(xué)生都必須學(xué)好，都應(yīng)努力達(dá)成。教學(xué)組織形式有個(gè)適宜性問題，教學(xué)組織的適宜性，反映的是課程內(nèi)容要求的適宜性，課程內(nèi)容的適宜性關(guān)涉的是課程的基礎(chǔ)性。總之，有效推進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，必須深入研究、準(zhǔn)確把握各學(xué)段的教育規(guī)律和年段的特點(diǎn)與要求。

黑洞之四：知識(shí)如何轉(zhuǎn)化為智慧。懷特海明確指出：“教育的全部目的——就是使人具有活躍的智慧?！盵2]知識(shí)不等同于智慧，而且“在某種意義上，隨著智慧增長，知識(shí)將減少?！盵3]這就自然引申出一個(gè)問題：知識(shí)應(yīng)該而且可以轉(zhuǎn)化為智慧，但究竟是怎么轉(zhuǎn)化的？這是一個(gè)黑洞。

仔細(xì)研讀懷特海的《教育目的》，是可以有所發(fā)現(xiàn)的。懷特海將智力發(fā)展過程分為浪漫階段、精確階段和綜合運(yùn)用階段。在浪漫階段，“通往智慧的唯一途徑是在知識(shí)面前享有絕對(duì)的自由”，所依賴的是自由與調(diào)節(jié)后的訓(xùn)練所形成的“教育節(jié)奏”；在精確階段，“通過掌握精確的知識(shí)細(xì)節(jié)進(jìn)而領(lǐng)悟原理”；在綜合運(yùn)用階段，“拋棄細(xì)節(jié)而積極使用原理”，“這時(shí)知識(shí)的細(xì)節(jié)退卻到下意識(shí)的習(xí)慣中去了”，“知識(shí)的增長逐漸變?yōu)闊o意識(shí)的了，而成為一種積極的思想探險(xiǎn)中的一支小插曲”了。[4]

實(shí)踐也告訴大家，“活的知識(shí)”可以轉(zhuǎn)化為智慧，因此要讓知識(shí)活起來，活在實(shí)踐中，活在探究、體驗(yàn)中，活在研究問題、解決問題的過程中。自由、教育的節(jié)奏、領(lǐng)悟使用原理、積極的思想探險(xiǎn)等，是“智慧”中的那個(gè)“日”——陽光，照亮了黑洞，于是，知識(shí)迎著陽光走向了智慧。

警惕兒童研究中的黑洞

兒童是我們熟悉的陌生者。有教師這么描述：學(xué)生在門內(nèi)，我們?cè)陂T外；學(xué)生在花季里，我們?cè)诨就?；學(xué)生在故事中，我們?cè)诠适峦?。因此，我們?duì)兒童認(rèn)識(shí)的狀態(tài)是：有時(shí)候熟悉，有時(shí)候陌生；對(duì)有的兒童熟悉，對(duì)有的兒童陌生；看起來熟悉，實(shí)際上陌生；嚴(yán)重的還在于用熟悉掩蓋陌生，以陌生代替熟悉。兒童研究的任務(wù)與旨趣，是讓陌生的熟悉起來，讓熟悉的深刻起來，真正認(rèn)識(shí)兒童、發(fā)現(xiàn)兒童、促進(jìn)兒童健康、快樂發(fā)展。否則，黑洞將使教育處在昏暗之中，茫然，盲目，以至喪失方向。

黑洞之一：非真實(shí)兒童。兒童的理論研究與實(shí)踐相脫節(jié)，于是理論中的兒童往往是理想化的，而現(xiàn)實(shí)中的兒童常?！奥洳睢焙艽?，甚至形成反差。所以，我們要認(rèn)識(shí)真正的兒童。這就要求我們把理論與實(shí)踐結(jié)合起來，以現(xiàn)實(shí)為基礎(chǔ)，以理論來引領(lǐng)，既反對(duì)理想化，又防止將兒童矮化，在理論與實(shí)踐中找到那個(gè)結(jié)合點(diǎn)、平衡點(diǎn)、調(diào)節(jié)點(diǎn)。

黑洞之二：偽童趣。童趣天真無邪，雖稚嫩卻透著深刻，雖“無知”卻充滿智慧。兒童的偉大之處在于真實(shí)，猶如《皇帝的新裝》中的那個(gè)小孩，成人、教師都應(yīng)向兒童學(xué)習(xí)。教育應(yīng)當(dāng)富有童趣童樂，但童趣童樂應(yīng)發(fā)自內(nèi)心，而非一種“秀”。秀的結(jié)果造成了偽童趣，表現(xiàn)為“偽快樂”“偽喜歡”“偽游戲”“偽表揚(yáng)”……其造成的傷害是可想而知的。讓這一黑洞敞亮起來，唯一的辦法是如蘇霍姆林斯基那樣，把整個(gè)心靈獻(xiàn)給兒童；如陶行知、陳鶴琴那樣，重溫自己的童年時(shí)代，重新做回兒童；如斯霞那樣，懷揣“童心母愛”；如李吉林那樣，成為“長大的兒童”。

黑洞之三：可能性的片面化。可能性是兒童最神圣之處。可能性雖是未來性，卻是可以從現(xiàn)實(shí)起步的；可能性雖沉睡在內(nèi)心深處，卻是可以喚醒的。教育的智慧在于從兒童的現(xiàn)實(shí)性中幫助他們發(fā)現(xiàn)可能性，成為最好的自己。

可能性有兩種方向：正面的、積極的；負(fù)面的、消極的。這兩種發(fā)展方向都可以成為可能，但在兒童研究與教育實(shí)踐中，往往有兩種偏向，要么關(guān)注正面、積極的方向，一時(shí)的樂觀、自信，一旦來到實(shí)踐就喪失信心，以至悲觀起來；要么只關(guān)注負(fù)面的、消極的，拉大了與真實(shí)兒童的差距，抹煞了兒童向上、向善的一面，教育顯得枯燥而急躁，兒童面前只有灰暗而無希望。認(rèn)識(shí)的不完整帶來教育的不完整，甚至教育的片面，造成了教育的黑洞。

讓黑洞敞亮起來，需要建構(gòu)復(fù)雜思維范式

要想一一地、全部地揭開所有的教育黑洞不太可能，因?yàn)楹诙措S著教育的進(jìn)程會(huì)不斷產(chǎn)生。筆者所揭示的教育黑洞也只不過是例舉，是對(duì)當(dāng)前幾個(gè)基本問題的特別關(guān)注。

本質(zhì)上，我們討論教育的黑洞，不在于把所有的黑洞都揭開，其旨?xì)w在于建構(gòu)一種關(guān)注和研究基本問題的思維范式。這種思維范式一旦建構(gòu)起來，就會(huì)對(duì)復(fù)雜的未來教育的基本問題做好觀察、把握、解決的準(zhǔn)備，讓教育的基本問題越來越明晰，讓教育規(guī)律越來越鮮明。

要建構(gòu)什么樣的思維范式？在莫蘭看來，即是復(fù)雜思維范式（亦即復(fù)雜性思想）。他對(duì)教育黑洞做剖析的過程中，涉及部分知識(shí)與整體知識(shí)，人的同一性與多樣性，世界的一體化與差異性，知識(shí)的確定性與個(gè)人、歷史的不確定性，關(guān)于個(gè)人倫理、社會(huì)倫理、全人類的倫理等，他由知識(shí)傳授的討論導(dǎo)引出許多與此相關(guān)聯(lián)的、廣闊的、深層次的基本問題來。

當(dāng)然對(duì)教師而言，沒有必要把“復(fù)雜思維范式”說得過于復(fù)雜，而是把握其基本要義。我作了如下初步的概括：

一是建立系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)事物的思想和方法。教育不是孤立的，隨著時(shí)代的進(jìn)步，科技、經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，教育與社會(huì)方方面面的聯(lián)系更加緊密，也更加復(fù)雜，教育再也不能“獨(dú)善其身”。我們應(yīng)當(dāng)建立大教育的概念，建構(gòu)教育的大格局，把教育置于世界發(fā)展的坐標(biāo)之中，找到自己的位置，并打開通向世界的邊界，開發(fā)更廣泛、更豐富的資源，承擔(dān)起應(yīng)負(fù)的責(zé)任。我們應(yīng)當(dāng)在大教育與世界教育大格局中，進(jìn)行系統(tǒng)思維，逐步建構(gòu)起復(fù)雜思維范式。

二是學(xué)會(huì)跨界思維。學(xué)科的邊界將會(huì)進(jìn)一步打開，知識(shí)交融的程度亦將進(jìn)一步增強(qiáng)，用多種學(xué)科的思維方式，在綜合的視野下，教育的基本問題才會(huì)凸顯，研究與解決的辦法才會(huì)更加多樣。在優(yōu)化中找出最佳方案，黑洞才會(huì)避免，也才會(huì)解決得更好。

三是增強(qiáng)理性精神。莫蘭特別提倡批判性思維，他期望能用一種復(fù)雜的、動(dòng)態(tài)的、開放的理性主義代替簡單的、靜止的、封閉的理性主義。這樣的理性讓我們走向?qū)κ挛锏某蚊?，生長起實(shí)踐智慧。這種理性精神也表現(xiàn)了批判的勇氣。批判的勇氣定會(huì)驅(qū)趕謬誤和錯(cuò)覺，在保持警覺的狀態(tài)下，眼前是一片教育燦爛的陽光。

注釋：

[1]孫孔懿編，教育像什么[M]，南京：江蘇教育出版社，2010.6，108.

[2][3][4]懷特海著，莊蓮平、王立中譯注，教育的目的[M]，上海：文匯出版社，2012.10，51、43.