大學(xué)人文課程的教學(xué)底線

摘 ?要：經(jīng)問卷調(diào)查分析，部分大學(xué)生在應(yīng)試教育中對人文歷史的認知興趣遭到了一定的傷害。我們應(yīng)該呵護大學(xué)生對人文歷史的溫潤情懷，盡力修復(fù)他們的認知興趣，至少不能加以傷害，這應(yīng)該作為大學(xué)人文課程的“教學(xué)底線”加以守護。一方面，我們可以在教學(xué)中將人文歷史的知識性和學(xué)術(shù)性加以通俗化的處理，增加故事性和趣味性，也可以將歷史文化情境加以多角度、細節(jié)化的復(fù)原，給予學(xué)生鮮活、立體的文化體驗;另一方面，應(yīng)該把握好“寓教于樂”的邊界，警惕“娛樂教學(xué)”對于人文課堂嚴肅品格的侵蝕。

關(guān)鍵詞：人文課程 ?教學(xué) ?底線 ?認知興趣 ?娛樂

2014年3月26日，教育部發(fā)布了《完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導(dǎo)綱要》，要求學(xué)校加強中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育，鼓勵高校統(tǒng)一開設(shè)傳統(tǒng)文化必修課，并拓寬傳統(tǒng)文化選修課的覆蓋面。消息傳來，高校人文課程任課教師無不為之振奮。近年來高教界逐步達成共識——現(xiàn)代大學(xué)生人文素質(zhì)教育尤其是傳統(tǒng)文化教育亟待加強，教育部“指導(dǎo)綱要”的發(fā)布可謂“因時而動，順勢而為”。可以預(yù)見，這一政策性的引導(dǎo)必將推動高校人文課程的建設(shè)，至于人文課程怎樣開展才更合理、更有效，將會成為焦點性話題。作為東北財經(jīng)大學(xué)人文課程教學(xué)基地——新聞傳播學(xué)院的一名青年教師，筆者在近年的教學(xué)實踐中感觸良多，尤其是對人文課程的“教學(xué)底線”問題感觸頗深，故撰此小文以與同行切磋交流。

2012年以來，筆者先后為東北財經(jīng)大學(xué)不同專業(yè)學(xué)生開設(shè)了四門人文課程：“中國文化概論”“文學(xué)欣賞”“《老子》導(dǎo)讀”和“《世說新語》導(dǎo)讀”。為了更好地了解學(xué)生們的人文知識背景，便于第二輪教學(xué)的反思和改進，筆者在每門課程開課之初進行了問卷調(diào)查，在結(jié)課之時回收了課程總結(jié)。2012～2015三學(xué)年六個學(xué)期，筆者共回收有效調(diào)查問卷266份，課程總結(jié)181份。問卷的問題設(shè)計屬于開放式，盡管各門課程的問題不盡相同，但其中有部分問題交叉重疊，比如：“你來自哪里，家在城市還是農(nóng)村？”“你讀過哪些人文歷史方面的書籍？”“你高中階段學(xué)的是文科還是理科？”“你高中選修過哪些人文課程？”“你喜歡中國傳統(tǒng)文化/文學(xué)嗎，為什么？”“你對這門課最期待的內(nèi)容有哪些？”“你對本門課程使用的教材滿意嗎？”“你對老師的教學(xué)方式有什么建議？”綜合266份調(diào)查問卷的反饋情況，城市生源人文閱讀量遠遠超過農(nóng)村生源，有11%的學(xué)生曾經(jīng)在父母或老師的指導(dǎo)下有計劃地完成幾十本人文歷史類書籍的閱讀，這種情況是在意料之中的。但令筆者驚訝的是，有37%的同學(xué)表示對人文歷史不感興趣，其中不乏文科出身者，甚至包括個別人文閱讀經(jīng)驗豐富的同學(xué)，在這一點上，生源地的影響因素并不明顯，城市與農(nóng)村的學(xué)生并沒有顯著的統(tǒng)計差異。在這37%中，有部分同學(xué)表達情緒所用的字眼是“厭煩”，他們引起了筆者的格外關(guān)注。分析這部分同學(xué)的問卷反饋，厭煩的原因各式各樣，或?qū)Χ嗄陙淼恼n程考試表示不滿，或?qū)菰锏慕滩膬?nèi)容難以接受，或?qū)處煷舭宓慕虒W(xué)方式表示反感。有位同學(xué)直言不諱地表達了自己對人文課程的不滿：“我爸爸是語文老師，小學(xué)和初中的暑假、寒假他讓我讀了好多文學(xué)名著。我高中時候語文和歷史學(xué)得不錯，文學(xué)常識、歷史知識什么的背得滾瓜爛熟，文言閱讀、詩詞賞析、寫作文啥的我都熟悉套路，總之我很會考試，高考也考得也很好。為了高考，我逼自己學(xué)了很多不感興趣的東西，記了很多不愿記的知識，現(xiàn)在我學(xué)了會計專業(yè)，再也不愿去碰那些東西了，反正也沒啥用。”這位同學(xué)堪稱典型，道出了部分學(xué)生的心聲，他們在應(yīng)試教育中掌握了基礎(chǔ)的人文知識，也獲得了基本的讀寫能力，在這些知識能力的支撐之下順利度過了人生重要的關(guān)口——高考，與此同時，他們對人文歷史的認知興趣也遭到了一定的傷害。筆者認為，大學(xué)人文課程應(yīng)該全力呵護學(xué)生對人文歷史的溫潤情懷，至少不能進一步傷害他們的認知興趣，這應(yīng)該作為大學(xué)人文課程的一條“教學(xué)底線”，努力堅守，不可退卻。

基于本校學(xué)生對大學(xué)人文課程認知興趣的分析，筆者在隨后的教學(xué)中將人文歷史的知識性和學(xué)術(shù)性做了通俗化的處理，增加了一定的故事性和趣味性，并部分地借鑒了傳統(tǒng)評書的表現(xiàn)手法，在歷史文化情境的復(fù)原方面做了較多的努力。比如全校公共課“文學(xué)欣賞”有蘇軾《臨江仙》（夜歸臨皋）一講，這首詞反映的是蘇軾經(jīng)歷了“烏臺詩案”被貶黃州之后，經(jīng)過心靈的叩問所做的一次深刻的內(nèi)省。年輕氣盛、書生意氣的蘇軾在飽嘗囹圄之辱之后，最終度過了人生中的第一個風(fēng)陵渡口，枯寂的靈魂得以重生并變得愈加堅實。筆者為了細致地還原這一事件，查閱了《宋史·蘇軾傳》與王水照《蘇軾評傳》中的相關(guān)內(nèi)容，結(jié)合林語堂《蘇東坡傳》以及余秋雨《蘇東坡突圍》的文學(xué)化敘述，較為全面地掌握了“烏臺詩案”的具體情況。在課堂講解中，筆者不斷拋出疑問：蘇軾為什么會被彈劾？是宦海險惡還是性格使然？他的詩歌為什么令新黨如坐針氈？蘇軾為什么能夠脫險？他的入獄使自己的“人脈圈”（蘇轍、王安石、神宗皇帝、太后）發(fā)生了怎樣的動蕩？在一連串“扣子”（懸念）的勾連下，筆者穿插交代了大量的北宋時代的歷史文化背景，使這一事件的來龍去脈盡量細致化、鮮活化、立體化。在此過程中，筆者試圖讓學(xué)生感受到，中國的人文歷史是動態(tài)的、豐滿的、深刻的，而不是固化的、扁平的、膚淺的，絕不是教科書幾句價值判斷就可以輕易帶過的。我們的教材在描述蘇軾時，典型說法是“才華橫溢，心態(tài)曠達”，對蘇軾有了更多的了解之后我們知道，這并非蘇軾恒定的人生狀態(tài)。年輕的蘇軾曾手足無措，惶惶不可終日，在歷經(jīng)了人生風(fēng)雨的洗禮之后，他進行了長時間的反思和沉淀，最終實現(xiàn)了心胸的拓展和境界的升華。本課課程總結(jié)“回籠”之后，筆者對付出的努力感到欣慰。有83%的學(xué)生認為，我們的“文學(xué)欣賞”課“很有感染力”“值得玩味”，有位同學(xué)說：“老師這門課展示給我們的歷史是那么豐富細致，那個時代的山水風(fēng)物、世情百態(tài)是那么鮮活生動，我們都跟著穿越了，這種感覺讓人流連忘返。我很喜歡這種講課方式，老師繼續(xù)保持啊。”在課程總結(jié)中，約有過半的學(xué)生表示，蘇軾一講讓他們受到了觸動，蘇東坡面對挫折時的復(fù)雜心境讓自己產(chǎn)生了共鳴，并感受到一種隱忍堅強的生命力量;以后會多找名人傳記類的書籍來讀，借以開闊眼界，豐富心靈。筆者認為，大學(xué)生對人文課程的教學(xué)氛圍具有一定的情感訴求，如果我們的教學(xué)能夠盡量滿足這份情感訴求，以此為基礎(chǔ)，進一步激發(fā)他們對人文歷史的認知興趣，那就能有效地發(fā)揮人文課程的“導(dǎo)引閱讀”作用，也即成功地守護住人文課程的“教學(xué)底線”。

當(dāng)然，“教學(xué)底線”好比一個浮標，我們總是希望借助它開辟更為敞亮的“航道”。近年來，大學(xué)人文課程的任課教師做出了諸多努力和嘗試，希望借以激發(fā)學(xué)生的認知興趣，其中有部分所謂“娛樂教學(xué)”的嘗試可能會將我們的浮標推向深海，得不償失。據(jù)我了解，有部分大學(xué)教師將當(dāng)今娛樂節(jié)目的某些元素帶入了人文課堂，加入了過多的游戲和表演，這種教學(xué)理念將“寓教于樂”的內(nèi)涵予以拓展，謂之“娛樂教學(xué)”，這與當(dāng)前“泛娛樂化”的大眾文化不謀而合，也就是我們常說的“娛樂至死”?！皧蕵分了馈笔前殡S著印刷術(shù)時代的沒落和電子媒介時代的到來而出現(xiàn)的，它作為一種文化精神侵入社會生活的方方面面，課堂教學(xué)同樣未能幸免，正如尼爾·波茲曼在《娛樂至死》一書中所批判的：“在這里，一切公眾話語都日漸以娛樂的方式出現(xiàn)，并成為一種文化精神。我們的政治、宗教、新聞、體育、教育和商業(yè)都心甘情愿地成為娛樂的附庸，毫無怨言，甚至無聲無息，其結(jié)果，我們成為一種娛樂至死的物種?！苯虒W(xué)中的“娛樂至死”本是對“寓教于樂”的一種延展，可它延展到一定程度就無可避免地發(fā)生了背離，娛樂本身替代教學(xué)成為了重心，教學(xué)的嚴肅意義在此過程中被淡化，甚至被消解。與之相對照，2000年以來的文化普及類電視節(jié)目以“百家講壇”為代表，因其定位在于大眾人文素質(zhì)教育，主講又多為大學(xué)教授，與人文課堂有諸多相似之處，我們可以從其運作分析“娛樂教學(xué)”，它可以給予我們很好的鏡鑒。中央電視臺科教頻道2001年開播“百家講壇”，其初衷在于開設(shè)高端學(xué)術(shù)講座，主要面對知識階層，結(jié)果曲高和寡，收視率較低，迫于市場壓力，最終改版轉(zhuǎn)型。在閻崇年《清十二帝疑案》（2004年）、易中天《品三國》（2006年）等系列講座的推動之下，百家講壇華麗轉(zhuǎn)身，由“學(xué)術(shù)講壇”轉(zhuǎn)變?yōu)椤鞍偌視鴪觥?，通過各式各樣的商業(yè)包裝，吸引了大批觀眾。在受到熱捧的同時，“百家講壇”的娛樂化、庸俗化傾向愈演愈烈，隨之而來的是尖銳的批評。飽受非議之處如，王立群在釋解“鳳求凰”時，稱司馬相如對卓文君的追求是一場“有預(yù)謀的劫財又劫色行動”，另有言論曰：“可以負責(zé)任地說，漢朝的很多皇帝，包括劉邦都是雙性戀?！奔o連海在談到大禹治水時，也曾發(fā)表驚人之論：大禹“三過家門而不入”另有隱情，因為“大禹生命中還有另外一個女人”。此類庸俗化的解讀視角，無疑是為了迎合觀眾的獵奇心態(tài)，其文化品格極為卑下。作為一檔電視節(jié)目，“百家講壇”的娛樂化、庸俗化傾向在一定程度上降低了學(xué)術(shù)講座應(yīng)有的文化品位，我們應(yīng)該引以為戒。在人文課程的教學(xué)中，“百家講壇”式的包裝方式是不可取的，呵護學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣是我們的一條底線，而不是我們的標桿，這條底線一旦游移過度，“娛樂至死”的大眾文化就有可能侵蝕人文課堂的嚴肅品格。因此，警惕“寓教于樂”的越界，避免“娛樂教學(xué)”的泛化，應(yīng)是我們守護教學(xué)底線的另一要義。

對于教育工作者來說，人文課程在不同的階段對應(yīng)著不同的“教學(xué)底線”。在中學(xué)階段，切實保障學(xué)生獲得基礎(chǔ)的人文知識和基本的讀寫能力是一條“教學(xué)底線”;到了大學(xué)階段，學(xué)生的知識能力學(xué)習(xí)初告完成，部分學(xué)生受制于應(yīng)試教育，對人文課程敬而遠之，乃至有漸行漸遠之趨向。我們要逐步修復(fù)他們對于人文歷史的天然親近感，至少不能造成進一步的傷害，這又成為一條新的“教學(xué)底線”。在教學(xué)底線的守護方式上，大學(xué)教師應(yīng)各顯神通，充分調(diào)動個性化的教學(xué)手段，讓學(xué)生熱愛人文課堂。當(dāng)然，人文課程教學(xué)底線的守護不能走向另一極端，那種為了激發(fā)學(xué)生興趣而無所不用其極，極盡游戲、娛樂之能事，以至于削弱教學(xué)的嚴肅品格、降低課堂文化品位的媚俗做法，是萬萬不可取的。

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（鄭偉 ?東北財經(jīng)大學(xué)新聞傳播學(xué)院 ?116025）