從緘默知識(shí)理論看文言誦讀教學(xué)

雷聲

一、文言誦讀教學(xué)特點(diǎn)

經(jīng)過幾十年的文言教學(xué)探索和改革，大家已經(jīng)逐漸認(rèn)識(shí)到誦讀是學(xué)好文言的不二法門。所謂誦讀，按照葉圣陶先生在《中學(xué)國文學(xué)習(xí)法》一文中所指出的，即“學(xué)習(xí)文言，必須熟讀若干篇。勉強(qiáng)記住不算熟，要能自然成誦才行?！B(yǎng)成熟極如流的看文言的習(xí)慣，非先熟讀若干篇文言不可”[1]。這段話表明他對誦讀的理解是“熟讀”、“成誦”。結(jié)合宋代朱熹和明代張岱關(guān)于誦讀的闡述，我們基本可以認(rèn)定，“熟讀精思，口誦心惟”是文言誦讀教學(xué)的精髓。讀與思相伴而行。

長期以來，文言誦讀教學(xué)形成了這樣的特點(diǎn)：

（一）強(qiáng)調(diào)大量的誦讀量。古代學(xué)童啟蒙就開始誦讀《聲律啟蒙》、《四書》、《五經(jīng)》、唐詩宋詞、諸子百家，誦讀面廣，而且強(qiáng)調(diào)反復(fù)誦讀，熟讀會(huì)背。

（二）重視機(jī)械性誦讀，輕視理解性誦讀。“熟讀唐詩三百首，不會(huì)寫詩也會(huì)吟。”舊時(shí)蒙學(xué)，對一個(gè)七八歲的小孩教授《論語》《莊子》，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了小孩的認(rèn)知能力。而且塾師在教授過程中，其方式也基本是教師吟誦、學(xué)生讀背為主，談不上理解與分析。學(xué)生主要靠機(jī)械式誦讀學(xué)習(xí)。

（三）強(qiáng)調(diào)語言環(huán)境。這是古代文言誦讀教學(xué)成功的一個(gè)重要因素，但也是教學(xué)者和學(xué)習(xí)者未曾意識(shí)到的。語言的習(xí)得與語言環(huán)境息息相關(guān)。塾師的吟誦、師生的互對，這是外顯的語言環(huán)境，浸淫書籍、考取功名、修書寫信，都涉及到文言的運(yùn)用，這就是隱含的一個(gè)大的語言環(huán)境，這就是文言之本[2]。

進(jìn)入現(xiàn)今，因?yàn)橥獠空Z言環(huán)境的變化，文言的學(xué)習(xí)失去了生活之本，課堂的文言教學(xué)出現(xiàn)了這樣的新特點(diǎn)：

（1）強(qiáng)調(diào)課堂語言環(huán)境的營造。教師的示范朗誦、學(xué)生的跟讀，錄音、影像都是為建立一個(gè)小的語言環(huán)境。這個(gè)變化也是因?yàn)槲难韵忍斓恼Z言環(huán)境已經(jīng)失去。

（2）重視理解性誦讀。例如，文言誦讀的堅(jiān)定倡導(dǎo)者張必錕就較為重視在誦讀中，要找出記憶的“支撐點(diǎn)”，要理解文章的思路結(jié)構(gòu)，并把此認(rèn)為是文言誦讀課教學(xué)組織的一個(gè)重點(diǎn)[3]。

不管是古人在不理解的情況下熟讀詩書、涵詠默會(huì)的學(xué)習(xí)方式，還是現(xiàn)今以教師的點(diǎn)撥、學(xué)生的理解為主導(dǎo)的文言誦讀，都重視語感，強(qiáng)調(diào)積累，注重潛移默化。在這相通之處中，大家可以看到緘默知識(shí)在其中所起的作用。

二、緘默知識(shí)在誦讀教學(xué)中的作用

緘默知識(shí)是英國著名的科學(xué)哲學(xué)家波蘭尼在1958年出版的《人的研究》一書中提出的。他把知識(shí)區(qū)分為緘默知識(shí)和外顯知識(shí)。外顯知識(shí)指那些通常意義上可以用言語、文字或符號(hào)的方式加以表達(dá)的知識(shí)，緘默知識(shí)指的是那些無法言傳或不清楚的一類知識(shí)，相當(dāng)于人們常說的“只可意會(huì)不可言傳”的知識(shí)。波蘭尼由此提出他著名的認(rèn)識(shí)論命題——我們所認(rèn)識(shí)的多于我們能告訴的。借用弗洛伊德對意識(shí)和無意識(shí)的冰山隱喻，外顯知識(shí)就如同浮出水面的“冰山尖端”，而緘默知識(shí)則是隱藏在水面以下的大部分。

不管古代還是現(xiàn)今，筆者發(fā)現(xiàn)緘默知識(shí)在誦讀教學(xué)中起著舉足輕重的作用。教學(xué)的成功之處，自覺或不自覺地都遵從著緘默知識(shí)的理論。

（一）機(jī)械性誦讀與緘默知識(shí)

在教學(xué)中，沒有理解基礎(chǔ)的反復(fù)朗讀或嘗試性背誦就是一種機(jī)械性的誦讀。這樣的誦讀，是一種認(rèn)知行為的重復(fù)與模仿，它是以機(jī)械性記憶為基礎(chǔ)的。機(jī)械記憶指的是對識(shí)記材料沒有理解的情況下，依靠事物的外部聯(lián)系、先后順序機(jī)械重復(fù)地進(jìn)行識(shí)記。機(jī)械記憶先前是被大家所擯棄的，但機(jī)械式誦讀對于文言誦讀卻是不可或缺的。

漢語是象形表意的語言符號(hào)，外部的特征本就與其內(nèi)蘊(yùn)相聯(lián)系。例如，見到“頁”部，我們知道其代表臉部。這是形象的外顯。又如，在《毛詩序》中，對詩歌有這樣的論述：“情發(fā)于聲，聲成文謂之音，治世之音安以樂，其政和;亂世之音怨以怒，其政乖;亡國之音哀以思，其民困”[4]。從詩歌的聲調(diào)韻律的外部特征上，我們也可以直觀地體察詩歌的內(nèi)容。

不僅如此，機(jī)械式誦讀重在模仿和重復(fù)，而文言誦讀中，模仿和重復(fù)是產(chǎn)生緘默知識(shí)的主要途徑。文言誦讀中，筆者看重的不僅僅是能否背誦的結(jié)果，更看重模仿和重復(fù)的過程。熟讀成誦，從字詞不認(rèn)識(shí)到能認(rèn)識(shí)，從朗讀不正確到朗讀正確無誤，從朗讀別扭拗口到朗讀清晰流暢，語言就如一種線性的流反復(fù)在學(xué)生的唇齒間涌動(dòng)。這本身就是一個(gè)語言習(xí)得和感知的過程。你能說，嬰兒牙牙學(xué)語時(shí)，就是先理解而后學(xué)習(xí)或理解與學(xué)習(xí)并行的嗎？這一過程中，我們或許并沒有體會(huì)理解到語言材料的內(nèi)容情感，但通過眼、口、心的協(xié)同作用，已經(jīng)熟悉了語言材料的外顯特征、聲律節(jié)奏和先后順序，字詞句的外形、特點(diǎn)、排列、連貫、語氣，已經(jīng)在無意識(shí)的情況下轉(zhuǎn)化為緘默知識(shí)存在于大腦之中。這些緘默知識(shí)是大量而內(nèi)隱的，在機(jī)械式的朗讀中不斷地產(chǎn)生。

（二）理解性誦讀與緘默知識(shí)

顧名思義，理解性誦讀是在以意識(shí)理解文章內(nèi)容的基礎(chǔ)上對文章作品進(jìn)行朗誦、吟誦的一種方式。它依靠于理解性記憶，在讀中思考文章的脈絡(luò)及內(nèi)容，揣摩、體會(huì)文章的情感態(tài)度，并重現(xiàn)文章事物及其特征。在文言誦讀教學(xué)中，教師給學(xué)生搭建記憶的腳手架，進(jìn)而梳理文章的層次脈絡(luò)，再進(jìn)而把握文章的內(nèi)容情感，這就是引導(dǎo)學(xué)生理解所需誦讀的文章。心理學(xué)的研究早已表明：理解性的記憶要比機(jī)械記憶在全面性、速度、精確性和牢固性方面高。

這樣看起來，仿佛理解性誦讀與緘默知識(shí)毫不相關(guān)。其實(shí)不然，理解性誦讀是以機(jī)械性誦讀和緘默知識(shí)為基礎(chǔ)的。按照波蘭尼的理論，理解的事物是外顯的，是被學(xué)習(xí)主體所意識(shí)和理解的，而機(jī)械性重復(fù)的內(nèi)容是未被意識(shí)的、內(nèi)隱的，學(xué)習(xí)主體并沒有對學(xué)習(xí)對象產(chǎn)生清晰而有意識(shí)的認(rèn)識(shí)。借用弗洛伊德的比喻，外顯知識(shí)的冰山得以產(chǎn)生，那是因?yàn)橛写罅康乃嫦碌谋较喑型?。大量的緘默知識(shí)中，有其一小部分因?yàn)闂l件的變化而轉(zhuǎn)變?yōu)橥怙@的知識(shí)。所以，理解性誦讀的基礎(chǔ)就是整合與協(xié)調(diào)緘默知識(shí)的無序運(yùn)動(dòng)，整合與協(xié)調(diào)的結(jié)果，就是被認(rèn)識(shí)、理解。這也是一個(gè)由知其然到知其所以然的過程。例如，揣摩文言語氣，“也”“矣”“乎”“哉”“與”“耳”等等，拋開機(jī)械性的反復(fù)朗讀而去教學(xué)生理解其用法含義，這無異于給三歲的孩子講曲式結(jié)構(gòu)而不叫其開口唱歌或聆聽歌曲。所以，理解性誦讀要在機(jī)械性誦讀之后，也同樣以緘默知識(shí)為依托。

三、緘默知識(shí)在文言誦讀教學(xué)中的應(yīng)用

明白了緘默知識(shí)在文言誦讀中的作用，就可以更好地來組織文言誦讀教學(xué)。根據(jù)緘默知識(shí)的作用機(jī)理，教師可以進(jìn)行這樣的嘗試探究：

（一）重視機(jī)械性誦讀，保證誦讀的強(qiáng)度，使學(xué)生有一個(gè)充分的感知過程

對事物的認(rèn)識(shí)首先來自感知，對一篇文言作品的學(xué)習(xí)首先來自誦讀。誦讀，是一種直接的感知方式，在誦讀過程中，文章的字、詞、句、段、篇，在學(xué)生口中依次串聯(lián)，每一個(gè)語言符號(hào)都會(huì)在誦讀者的思維意識(shí)中留下或深或淺的印記，而這，正是產(chǎn)生大量緘默知識(shí)的途徑。這些緘默的知識(shí)，是在學(xué)生誦讀過程中無意識(shí)條件下產(chǎn)生的，或者是文字的形象，或者是句子的語氣，或者是某個(gè)詞引發(fā)的不甚清晰的聯(lián)想……這些大量的、雜亂的、多樣的感知所得就存在于誦讀者的意識(shí)深處，極少數(shù)的感知所得經(jīng)過思考浮現(xiàn)出來，以知識(shí)、結(jié)論、判斷的方式浮現(xiàn)于腦海中，這就是顯性的知識(shí)。而更多的則繼續(xù)沉在記憶的大海中，成為緘默知識(shí)，提供誦讀者繼續(xù)深入學(xué)習(xí)的可能。

（二）引導(dǎo)學(xué)生找理解記憶的支撐點(diǎn)但不片面依賴支撐點(diǎn)

所謂誦讀里理解記憶的支撐點(diǎn)，指的是一些“若干關(guān)鍵語，包括名句、佳句以及段落的起結(jié)和銜接上下文的語句，用它們作為支撐點(diǎn)將全篇（段）貫穿起來”[5]。這些詞句的記憶，可以給誦讀記憶帶來了提示性的方便。例如，在《歸去來兮辭》中，該文每四到八句押一韻，第一段押ui韻，第二段依次押i/ui韻、un韻、an韻，第三段押ou韻，第四段押i韻。找出這些韻腳，就相當(dāng)于找出了文章的框架，確實(shí)給誦讀提供了記憶的支撐點(diǎn)，有助于誦讀者對文章的整體把握，有助于將雜亂的緘默知識(shí)導(dǎo)入有序的誦讀活動(dòng)中。

但不可過度依賴支撐點(diǎn)。如果以找出支撐點(diǎn)、分解文章、串聯(lián)文章作為自己設(shè)計(jì)誦讀教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，那就是本末倒置的做法，即意味著對文章大卸八塊、斷章取義，只見部分不見整體，浮于有限的表象。過度依賴記憶支撐點(diǎn)就忽略了對文章的整體把握，省略了對文章由淺及深的感知，把教學(xué)限定在一個(gè)分解、串聯(lián)的單一層面上。這樣，學(xué)生雖然能夠背誦，卻對文章沒有絲毫的體會(huì)與感受;而且，這樣的背誦也是一種取巧的背誦，時(shí)效性也較差。

這樣的教學(xué)方式，本質(zhì)上是受程式化教學(xué)的影響，與緘默知識(shí)理論是相背的。其弊端顯而易見，學(xué)生沒有較多的機(jī)會(huì)自主地感觸和朗誦，也就談不上產(chǎn)生緘默知識(shí)。在沒有大量緘默知識(shí)的前提下，單純依靠個(gè)別關(guān)鍵語句和過渡句來記憶全文，雖達(dá)到了背誦的目的，卻缺乏對文章的認(rèn)識(shí)，沒有深入下去，也就談不上涵詠默會(huì)。這是單純?yōu)榱吮痴b而進(jìn)行的學(xué)習(xí)。

（三）把握好理解點(diǎn)撥的度

理解與點(diǎn)撥應(yīng)該建立在學(xué)生較為深入的感知和吟誦的基礎(chǔ)之上，應(yīng)該建立在學(xué)生已產(chǎn)生大量緘默知識(shí)的基礎(chǔ)之上。

課堂教學(xué)講究效率，而語言教學(xué)注重長期的涵養(yǎng)，這似乎是一對矛盾。為了完成教學(xué)計(jì)劃，取得考試的優(yōu)異成績，教師往往加大課堂的容量，加快教學(xué)的進(jìn)度。所以，很多經(jīng)典的文章學(xué)習(xí)也變成了快餐似的狼吞虎咽。而加快教學(xué)進(jìn)度的一個(gè)重要手段，就是弱化學(xué)生的主體學(xué)習(xí)，強(qiáng)化教師的引導(dǎo)點(diǎn)撥。一篇文言文，在學(xué)生僅僅粗讀一遍的情況下，教師就拋出結(jié)構(gòu)、主題、含義等等問題。一首古典詩歌，在學(xué)生剛剛接觸的時(shí)候，教師就詢問該融入何種語氣來朗誦。這樣的引導(dǎo)點(diǎn)撥確實(shí)可以迅速地聚焦學(xué)生的思維注意力，但卻違背了語言學(xué)習(xí)的基本規(guī)律。

孔子曰：“不憤不啟，不悱不發(fā)。”意為只有在學(xué)生自主學(xué)習(xí)而思維膠著的狀態(tài)下，教師才能去引導(dǎo)和點(diǎn)撥學(xué)生，這樣的引導(dǎo)和點(diǎn)撥，才會(huì)使學(xué)生有豁然頓悟之感。而現(xiàn)在有些教師的教學(xué)，不像是引導(dǎo)點(diǎn)撥，而更像是依次誘導(dǎo)，使學(xué)生不知不覺中被牽著完成學(xué)習(xí)。這是對學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位的否定，也談不上學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。

理解和點(diǎn)撥應(yīng)該建立在學(xué)生自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上。文言誦讀教學(xué)應(yīng)該是一個(gè)循序漸進(jìn)、由淺及深、由感性到理性的過程。過度的理解點(diǎn)撥，使學(xué)生在沒有感性印象的前提下就進(jìn)入理性的認(rèn)識(shí)，達(dá)到了目的，卻缺少思維的轉(zhuǎn)化過程。打個(gè)不恰當(dāng)?shù)谋确?，文言誦讀的學(xué)習(xí)成了高壓鍋悶煮食物，而不是先前的沙鍋文火慢燉。

理解與點(diǎn)撥過度，究其實(shí)質(zhì)是將有限的緘默知識(shí)盡可能地快速轉(zhuǎn)化為外顯知識(shí)。問題在于，學(xué)生對一篇文言文的感性接觸非常少，緘默知識(shí)本就極其有限，現(xiàn)在又在老師的過度點(diǎn)撥和引導(dǎo)下盡可能地將緘默知識(shí)轉(zhuǎn)化外顯知識(shí)，勢必造成緘默知識(shí)的貧乏，有些類似于殺雞取卵。按照波蘭尼的理論，外顯知識(shí)需要大量的緘默知識(shí)來依托，缺少了這個(gè)依托，學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)是不完備的，也有害于學(xué)生后繼的學(xué)習(xí)。

綜上所述，文言誦讀教學(xué)是與緘默知識(shí)相伴而行的。文言誦讀，應(yīng)該重視學(xué)生的主體地位，不可忽視機(jī)械性的重復(fù)與模仿，這樣，學(xué)生才能通過自己的感觸與認(rèn)知產(chǎn)生緘默知識(shí)。而教師讓學(xué)生所獲取的知識(shí)，也應(yīng)該是以大量的緘默知識(shí)為基礎(chǔ)，緘默的越多，外顯的才能越多。當(dāng)然并不是理解越多越好，也不是轉(zhuǎn)化率越高越好，任何時(shí)候，都應(yīng)該讓學(xué)生的某一知識(shí)點(diǎn)有大量的緘默知識(shí)存在。如果不這樣，對于文言誦讀，學(xué)生就會(huì)“盡知其所以然”而“不知其然”，也沒有了后繼學(xué)習(xí)和涵詠提高的可能。

注釋：

[1]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集（上冊）[M].北京：教育科學(xué)出版社，1980.

[2]王舒成.困境與突圍[J].中學(xué)語文教與學(xué)，2007，（10）.

[3][5]張必錕.關(guān)于文言誦讀的幾點(diǎn)考慮[EB/OL].http：//www.docin.com/p-104083324.htm，2010-12-06.

[4]郭紹虞編.中國歷代文論選[M].上海：上海古籍出版社，1980.

（雷 ?聲 ?深圳科學(xué)高中語文組 ?518129）