體驗(yàn)式教學(xué)在社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育中的應(yīng)用

周文翠　雷明　董敏

一 高校社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育面臨的困境

1996年，Halstead提出，“價(jià)值觀是對(duì)行為提供普遍指導(dǎo)和作為制定決策，或是對(duì)信念、行動(dòng)進(jìn)行評(píng)價(jià)……的參照點(diǎn)，是使人據(jù)此而采取行動(dòng)的一些原則、基本信念、理想、標(biāo)準(zhǔn)或生活態(tài)度?！焙诵膬r(jià)值觀更是社會(huì)中居統(tǒng)治地位、起支配作用的價(jià)值理念與價(jià)值準(zhǔn)則，核心價(jià)值觀教育受到了各國(guó)的普遍重視。在我國(guó)，核心價(jià)值觀教育在過(guò)去沒(méi)有被放在應(yīng)有的重要位置上。當(dāng)前的中國(guó)，多元價(jià)值觀相互激蕩碰撞，伴隨著社會(huì)轉(zhuǎn)型成長(zhǎng)起來(lái)的大學(xué)生，對(duì)各種價(jià)值觀有更強(qiáng)的個(gè)體認(rèn)知性和包容性，同時(shí)也更容易感到迷茫和不知所措，他們需要主流價(jià)值觀的引導(dǎo)。高校思想政治理論課是對(duì)大學(xué)生進(jìn)行社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育的主渠道，“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”課因其思想政治教育與人文精神并舉的雙重性而成為重中之重，但目前“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”課中的社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育現(xiàn)狀卻不容樂(lè)觀。

首先，在教學(xué)結(jié)構(gòu)上面臨著邏輯主線(xiàn)化與知識(shí)碎片化的矛盾。社會(huì)主義核心價(jià)值觀是在“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”課中作為貫穿整個(gè)課程的一條主線(xiàn)，但這條主線(xiàn)不是顯性的，而是藏在不同章節(jié)的不同知識(shí)點(diǎn)中。如“愛(ài)國(guó)”這一核心價(jià)值，就同時(shí)存在于大學(xué)生的歷史使命、中國(guó)特色社會(huì)主義共同理想、愛(ài)國(guó)主義、社會(huì)主義榮辱觀等不同章節(jié)的知識(shí)點(diǎn)中，并且各有不同的理論側(cè)重，這給課堂教學(xué)帶來(lái)了高難度的挑戰(zhàn)。其次，在價(jià)值內(nèi)化過(guò)程中面臨著教師介入式講授與學(xué)生多樣價(jià)值判斷的困境。青年大學(xué)生的價(jià)值觀具有強(qiáng)烈的多元化、主體化、世俗化的特點(diǎn)，其價(jià)值判斷也迥異多樣，加之處于特殊的心理成長(zhǎng)時(shí)期，對(duì)外來(lái)的價(jià)值理念會(huì)有一定的排斥。應(yīng)試教育環(huán)境下的價(jià)值觀教育斷點(diǎn)和高校師生分離的教育生活方式，使教師在缺乏理念鋪墊和共同體驗(yàn)的情況下，強(qiáng)行進(jìn)行介入式的價(jià)值觀灌輸。這樣的對(duì)立很難實(shí)現(xiàn)價(jià)值內(nèi)化的目標(biāo)，學(xué)生甚至?xí)a(chǎn)生懷疑、抗拒和背反。如何使新生代大學(xué)生順暢自覺(jué)地實(shí)現(xiàn)對(duì)“社會(huì)主義核心價(jià)值觀”的認(rèn)同、踐行以至于信仰呢？體驗(yàn)式教學(xué)因其理論與實(shí)踐特點(diǎn)，而成為高校教育改革的一種新的選擇。

二 體驗(yàn)式教學(xué)在社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育中應(yīng)用的依據(jù)

體驗(yàn)式教學(xué)是指教師創(chuàng)設(shè)教學(xué)情景，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)親身體驗(yàn)來(lái)感知、理解、驗(yàn)證教學(xué)內(nèi)容的一種教學(xué)模式。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，實(shí)踐情境知識(shí)與客觀知識(shí)一樣存在于人的主觀世界之外；學(xué)習(xí)是在共同體中通過(guò)協(xié)商進(jìn)行的知識(shí)建構(gòu)；盡管教師可以通過(guò)語(yǔ)言獲得一部分知識(shí)認(rèn)同，但這不意味著學(xué)生會(huì)像數(shù)據(jù)導(dǎo)入一樣全然接納理解，學(xué)生只能理解那些基于自身的經(jīng)驗(yàn)而主動(dòng)建構(gòu)起來(lái)的“為我而是”“為我而證明”的知識(shí)。陶行知說(shuō)教育應(yīng)該是生活化的，朱小蔓也指出 “教育的過(guò)程應(yīng)該是邏輯——認(rèn)知與情感——體驗(yàn)，共同構(gòu)成的完整的教育過(guò)程”。在心理學(xué)領(lǐng)域，羅杰斯提出了“自我理論”，并強(qiáng)調(diào)“教學(xué)要重視學(xué)習(xí)者的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)”“學(xué)習(xí)活動(dòng)與人的生活經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系才是卓有成效的”。在哲學(xué)領(lǐng)域，《中庸》認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)“博學(xué)之、審問(wèn)之、慎思之、明辨之、篤行之”的過(guò)程；《荀子·修身》中提到“好法而行，士也；篤志而體，君子也”；馬克思也指出：“全部的社會(huì)生活在本質(zhì)上是實(shí)踐的”。習(xí)近平還提出：“在當(dāng)代中國(guó)，我們的國(guó)家應(yīng)該堅(jiān)守什么樣的核心價(jià)值觀這個(gè)問(wèn)題，是一個(gè)理論問(wèn)題，也是一個(gè)實(shí)踐問(wèn)題”。由此可見(jiàn)，體驗(yàn)式教學(xué)在社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育中的應(yīng)用有著充分的理論依據(jù)。

同時(shí)，體驗(yàn)式教學(xué)的獨(dú)特教學(xué)模式也切合了社會(huì)主義核心價(jià)值觀“外感——內(nèi)省”的教育邏輯，具有充分的應(yīng)用優(yōu)勢(shì)。首先，體驗(yàn)式教學(xué)契合“知行統(tǒng)一”的教育要求。社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育并不是一個(gè)固定狹窄的學(xué)術(shù)命題，而是涉及哲學(xué)、社會(huì)、道德、法治、信仰等諸多領(lǐng)域的時(shí)代需求，其所要達(dá)到的目的不是理論的講授，而是“知行統(tǒng)一”，其難點(diǎn)“非知之艱”而是“行之惟艱”。體驗(yàn)式教學(xué)以實(shí)踐活動(dòng)為載體，以直接經(jīng)驗(yàn)為內(nèi)容的教學(xué)方式，恰好化解了社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育中知和行的斷裂矛盾，符合“知行統(tǒng)一”的要求。其次，體驗(yàn)式教學(xué)體現(xiàn)以學(xué)生為本的價(jià)值理念。社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育的成果不是學(xué)生技能的提高，而是其思想的轉(zhuǎn)化升華，所以教育的關(guān)注點(diǎn)只能是也必須是學(xué)生本身。體驗(yàn)式教學(xué)以學(xué)生的身心投入為前提，關(guān)注其親身體驗(yàn)的個(gè)體因素與情感因素，以在體驗(yàn)中思考、發(fā)展、升華為指導(dǎo)思想，在“你——我”的平等師生關(guān)系中互動(dòng)，實(shí)踐了“以人為本”的價(jià)值理念。再次，體驗(yàn)式教學(xué)打破了課程的現(xiàn)實(shí)教學(xué)限制?！八枷氲赖滦摒B(yǎng)與法律基礎(chǔ)”課受制于教學(xué)時(shí)數(shù)與教學(xué)條件的限制，不足以充分滿(mǎn)足社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育的現(xiàn)實(shí)需求。而體驗(yàn)式教學(xué)以教師引導(dǎo)的方式引發(fā)學(xué)生獨(dú)立、主動(dòng)的批判性思維，對(duì)無(wú)限的現(xiàn)實(shí)生活“思考——置疑——重建”，將價(jià)值觀教育從狹小有限的課堂延展至廣闊的社會(huì)實(shí)踐當(dāng)中。

三 社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育體驗(yàn)式教學(xué)模式的構(gòu)建

1 創(chuàng)設(shè)因勢(shì)利導(dǎo)、虛實(shí)交互的教學(xué)情景

情景一是指人物、情節(jié)和環(huán)境；二是指由人物、情節(jié)和環(huán)境所喚起的情緒和內(nèi)心境界。體驗(yàn)式教學(xué)活動(dòng)圍繞著情景展開(kāi)、發(fā)展與實(shí)現(xiàn)，情景創(chuàng)設(shè)是體驗(yàn)式教學(xué)的關(guān)鍵。在社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育教學(xué)過(guò)程中，創(chuàng)設(shè)情景首先要因勢(shì)利導(dǎo)。體驗(yàn)式教學(xué)的中心是學(xué)生的體驗(yàn)，創(chuàng)設(shè)的情景要符合受教育的大學(xué)生的自身特性。如大學(xué)生社會(huì)經(jīng)驗(yàn)閱歷缺乏又急于自我肯定和自我實(shí)現(xiàn)的心理特點(diǎn)，不同專(zhuān)業(yè)的學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)與邏輯思維的差異等。情景的創(chuàng)設(shè)要因材而為、因勢(shì)利導(dǎo)，不能千篇一律。如同樣是對(duì)敬業(yè)價(jià)值觀念的教學(xué)環(huán)節(jié)，醫(yī)學(xué)類(lèi)學(xué)生可以使用“邊疆醫(yī)生莊仕華”事跡短片創(chuàng)設(shè)情景，而體育類(lèi)學(xué)生則可以用體育健將張寧比賽場(chǎng)景創(chuàng)設(shè)。不同的情景選擇是為了更好地移情和共鳴。其次，在情境創(chuàng)設(shè)中可“虛”“實(shí)”相互配合。這里的“虛”指的是虛擬情境，包括數(shù)字化虛擬（如圖片、音樂(lè)、視頻）和人為虛擬。計(jì)算機(jī)和互聯(lián)網(wǎng)科技的發(fā)展，為社會(huì)主義核心價(jià)值觀教學(xué)提供了豐富的教學(xué)素材和便捷有效的運(yùn)用方式。如在“愛(ài)國(guó)”價(jià)值觀念講解時(shí)，配以祖國(guó)山河的壯麗圖片和優(yōu)美音樂(lè)，學(xué)生更容易從情感震撼引向理性思考。人為虛擬則更大地體現(xiàn)了學(xué)生的主動(dòng)參與。如在課堂教學(xué)中以學(xué)生自己排演的教學(xué)小品為情境創(chuàng)設(shè)，在引發(fā)學(xué)生深層次的思辨的同時(shí)，增加了主體特色和趣味性。這里的“實(shí)”就是課堂教學(xué)的外向衍生，創(chuàng)設(shè)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題情境。如組織學(xué)生開(kāi)展誠(chéng)信現(xiàn)狀的調(diào)查研究，依據(jù)調(diào)查結(jié)果進(jìn)行誠(chéng)信價(jià)值的討論，在實(shí)踐活動(dòng)中增強(qiáng)學(xué)生對(duì)自我行為的關(guān)注和調(diào)整。虛實(shí)情景并不是單線(xiàn)延伸的，兩者的使用可以交叉配合，以達(dá)到最佳效果。

2 強(qiáng)化 “你——我”的平等師生關(guān)系互動(dòng)

“一個(gè)人是通過(guò)共同生活的過(guò)程來(lái)教育自己，而不是被別人所教育”。但是在“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”課堂上，社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育實(shí)踐卻經(jīng)常出現(xiàn)背反，一部分教師延續(xù)一言堂的傳統(tǒng)教學(xué)模式，或以想當(dāng)然的“教訓(xùn)者”姿態(tài)出現(xiàn)，或不經(jīng)意地以理論高度壓制學(xué)生的個(gè)體思維。在此情況下，出現(xiàn)了教師做工不少，學(xué)生卻接受不良的狀況。體驗(yàn)式教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)不僅是學(xué)生的認(rèn)知能力，還關(guān)注學(xué)生的思維能力、情感價(jià)值觀、健康心理的全面發(fā)展，教育者要由單一的傳道授業(yè)轉(zhuǎn)向引導(dǎo)者、傾聽(tīng)者、指路人，實(shí)現(xiàn)師生“你——我”平等的良好溝通、互動(dòng)交流。在體驗(yàn)式教學(xué)中，皮格馬利翁效應(yīng)是極為明顯的。教師對(duì)學(xué)生是由內(nèi)心發(fā)出的贊賞期望，還是消極不信任，直接影響教學(xué)的順利進(jìn)行。因此教師在體驗(yàn)式教學(xué)活動(dòng)中，需要以更寬容開(kāi)放的態(tài)度來(lái)包容學(xué)生的個(gè)性化，甚至是尖銳的體驗(yàn)感悟，以更寬厚的知識(shí)底蘊(yùn)和更謙和的溝通姿態(tài)循序引導(dǎo)升華，達(dá)到教學(xué)目的。

3 建立多元化教學(xué)考核評(píng)價(jià)機(jī)制

體驗(yàn)式教學(xué)以學(xué)習(xí)者為中心，注重“人的全面發(fā)展”，其評(píng)價(jià)的重點(diǎn)也轉(zhuǎn)變到社會(huì)主義核心價(jià)值觀的激發(fā)與保持上來(lái)。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教學(xué)評(píng)價(jià)受教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)環(huán)境的限制，多是以卷面形式來(lái)完成，機(jī)械記憶占很大部分。但是背誦多少知識(shí)點(diǎn)并不能代表受教育者有多少價(jià)值內(nèi)化收獲，甚至還可能相反。雖然教師在教學(xué)考核中加入了越來(lái)越多的論文、分析類(lèi)主觀題目，也難以評(píng)價(jià)學(xué)生真實(shí)的價(jià)值內(nèi)化成果。體驗(yàn)式教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者知識(shí)的建構(gòu)要在教師引導(dǎo)與自我參與的雙邊活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)也應(yīng)是對(duì)雙邊活動(dòng)的多元化考核：評(píng)價(jià)主體多元化，即教師的主導(dǎo)評(píng)價(jià)、學(xué)生的自我評(píng)價(jià)、學(xué)生間的交互評(píng)價(jià)以及社會(huì)與家庭的參與評(píng)價(jià)并舉；評(píng)價(jià)客體多元化，即在理論評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上增加體悟評(píng)價(jià)與踐行評(píng)價(jià)；評(píng)價(jià)方式多元化，即課堂評(píng)價(jià)、討論評(píng)價(jià)、網(wǎng)絡(luò)評(píng)價(jià)、卷面評(píng)價(jià)同時(shí)存在。這種多元化的教學(xué)考核評(píng)價(jià)機(jī)制，更有利于社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

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