歐洲雙語教師教學(xué)能力指標(biāo)框架述評

＼[收稿日期＼]20150328＼[基金項目＼]新世紀(jì)廣西高等教育教學(xué)改革工程立項項目（2012JGZ124）; 教育部人文社會科學(xué)研究西部和邊疆地區(qū)項目（14XJC880006）

＼[作者簡介＼]劉妍（1981），女，廣西昭平人。講師，碩士，主要研究方向為多元文化教育。

＼[摘要＼]

雙語教師教學(xué)能力是教師實施雙語教學(xué)工作所應(yīng)具備的相關(guān)知識、技能及素養(yǎng)。而雙語教學(xué)工作的教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容維度、實施步驟是雙語教師教學(xué)能力指標(biāo)明晰的前提與關(guān)鍵，即關(guān)注文化交互性的四個教學(xué)目標(biāo)、強(qiáng)調(diào)語境整合性的五個教學(xué)維度、重視認(rèn)知系統(tǒng)性的六個教學(xué)步驟。據(jù)此可將《CLIL雙語教師能力表格》提出的三級能力指標(biāo)中的14個能力范圍、29個能力類別與上百個能力指標(biāo)歸納為：強(qiáng)調(diào)“雙基”與整合的專業(yè)知識能力、關(guān)注文化語境的課程實踐能力、側(cè)重認(rèn)知與溝通的語言教學(xué)能力、注重個性化交流的環(huán)境建設(shè)能力、凸顯實踐智慧的合作學(xué)習(xí)能力等五方面能力。

＼[關(guān)鍵詞＼]雙語教育;雙語教師;能力;歐洲

＼[中圖分類號＼]G64＼[文獻(xiàn)標(biāo)識碼＼]A＼[文章編號＼]10054634（2015）03002305

語言與內(nèi)容整合學(xué)習(xí)（Content and Language Integrated Learning，CLIL）是20世紀(jì)90年代歐盟提出1+2語言發(fā)展框架背景下由芬蘭學(xué)者大衛(wèi)帶領(lǐng)的CLIL歐洲學(xué)者團(tuán)隊所創(chuàng)立提出。該雙語教學(xué)模式根據(jù)促進(jìn)歐盟國家間文化、經(jīng)濟(jì)的互溶共生這一教育目的，在加拿大的浸入式教學(xué)（Immersion Instruction）、美國的基于內(nèi)容的教學(xué)（ContentBased Instruction， CBI）等多種雙語教學(xué)模式的實踐與理論探索后總結(jié)形成，是以一門外語（通常為英語）進(jìn)行非語言課目的教學(xué)，這門外語在教學(xué)中既作為課目知識教學(xué)的語言媒介，又是通過學(xué)習(xí)課目知識而發(fā)展語言水平的教學(xué)目標(biāo)，從而實現(xiàn)語言與課目的雙重發(fā)展。不同于為促進(jìn)民族融合時采用帶有替代性或縮減性目的的浸入式雙語教學(xué)，CLIL雙語教學(xué)是針對國家在適應(yīng)經(jīng)濟(jì)全球化發(fā)展、實現(xiàn)歐盟國家語言與文化多元化的一種創(chuàng)新型教學(xué)模式，其強(qiáng)調(diào)為學(xué)生提供語言運(yùn)用的情境與機(jī)會，通過以課目知識為任務(wù)、外語語境為中心，促進(jìn)學(xué)習(xí)者在教學(xué)過程中具有一定外語語言能力的同時，還具有良好的多元文化素養(yǎng)、扎實的專業(yè)基礎(chǔ)、積極的學(xué)習(xí)與交往能力以及不斷增強(qiáng)的自我認(rèn)同與自信。正如歐盟《促進(jìn)語言學(xué)習(xí)和語言多樣化行動綱領(lǐng)（2004～2006）》中認(rèn)為的：“它能為學(xué)習(xí)者提供更多的語言學(xué)習(xí)機(jī)會，增強(qiáng)了許多學(xué)習(xí)者在普通教育語言教學(xué)中缺少的自信，使其在當(dāng)前的全球化職業(yè)教育背景下有更大吸引力。”＼[1＼]近十年來，CLIL雙語教學(xué)模式在歐洲各國得到了廣泛推廣并獲得政府與社會的支持，如德國教育部目前正計劃將基于“標(biāo)準(zhǔn)化原則”（Modular Principle）的CLIL標(biāo)準(zhǔn)模式推行到所有中學(xué)。然而，在CLIL雙語教學(xué)實踐中，一個最大挑戰(zhàn)就是各學(xué)校缺少能同時進(jìn)行內(nèi)容與語言整合教學(xué)的合格教師，CLIL雙語教師教學(xué)能力的培養(yǎng)成為歐洲各國當(dāng)前主要改革議題。作為合格的CLIL雙語教師，既要有扎實的課目知識和外語水平，還要具有高深的多元文化教育素養(yǎng)以及較強(qiáng)的學(xué)習(xí)和整合能力。在此背景下，比爾陶等學(xué)者依據(jù)歐洲雙語教育的教育目的以及相關(guān)雙語教學(xué)理論、教學(xué)目的、教學(xué)方法，提出了雙語教學(xué)教學(xué)能力的基本指標(biāo)框架《CLIL雙語教師能力表格》（The CLIL Teacher′s Competences Grid，以下簡稱《能力表格》），以此作為指導(dǎo)歐洲各國學(xué)校進(jìn)行雙語教師教學(xué)能力職前培養(yǎng)或在職培訓(xùn)課程設(shè)計框架＼[2＼]。

1CLIL雙語教師教學(xué)能力指標(biāo)的基本前提

“能力”一詞被米勒從專業(yè)實踐視角中界定為“Knows How”，即如何運(yùn)用所掌握的知識履行相應(yīng)的職責(zé)，或?qū)μ囟氊?zé)有足夠的知識、素養(yǎng)與技能＼[3＼]。雙語教師教學(xué)能力因而可以理解為教師實施雙語教學(xué)工作所應(yīng)具備的相關(guān)知識、技能及素養(yǎng)。為此，雙語教師教學(xué)能力的解讀及其指標(biāo)的確立應(yīng)當(dāng)建立在對雙語教學(xué)工作的教學(xué)目標(biāo)、維度、原則、步驟等方面理解的基礎(chǔ)上。

1.1關(guān)注文化交互性的四個教學(xué)目標(biāo)

不同于北美國家采取的縮減性、替代性的雙語教育目的，CLIL雙語教學(xué)模式產(chǎn)生于歐洲各國在宗教、文化、種族、政治等各方面存在巨大差異的大背景下，它肩負(fù)著跨文化交際并實現(xiàn)多元文化融合共生的根本使命，它主要包括了語言能力、文化的身份認(rèn)同以及多元文化背景這三方面要素。其中，語言是文化交際的根本要素，是信息交互與認(rèn)知建構(gòu)的重要形式;身份認(rèn)同和多元文化背景則是跨文化間實現(xiàn)交流、理解并走向共融的前提。因此，語言能力與跨文化素養(yǎng)成為雙語教學(xué)的基本目標(biāo)。另一方面，人們對于語言學(xué)習(xí)的本質(zhì)觀從最初的結(jié)構(gòu)主義語言觀轉(zhuǎn)變?yōu)楣δ苤髁x語言觀，最后轉(zhuǎn)為基于社會建構(gòu)主義的交互語言觀。語言能力的提升不再局限于語法規(guī)則、詞匯的學(xué)習(xí)和背誦，也不再是無實質(zhì)內(nèi)容的語言交際技巧訓(xùn)練，而是將語言看作實現(xiàn)人際交往與社會互動的工具，語言教學(xué)應(yīng)建立在有內(nèi)容的人際交往與社會互動中?；诖耍诙嘣幕踩谶@一教育目的下，CLIL雙語教學(xué)成為一種以課目內(nèi)容為交際任務(wù)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者在相互的社會文化互動交際中發(fā)展外語語言能力和課目知識認(rèn)知的教學(xué)模式，它在教學(xué)實踐中形成了不同于一般外語教學(xué)或?qū)I(yè)教學(xué)的“4C”教學(xué)目標(biāo)，即內(nèi)容目標(biāo)（Content）、認(rèn)知目標(biāo)（Cognition）、交際目標(biāo)（Communication）和文化目標(biāo)（Culture）＼[4＼]。雙語教師的教學(xué)工作焦點正是圍繞如何將“內(nèi)容與認(rèn)知的課目學(xué)習(xí)”與“交流與文化的語言學(xué)習(xí)”相互關(guān)聯(lián)并整合，使學(xué)生能夠在交際語境互動中、學(xué)術(shù)認(rèn)知過程中獲得課目知識與技能，提升語言能力，增強(qiáng)文化理解。

1.2強(qiáng)調(diào)語境整合性的五個教學(xué)維度

與“4C”教學(xué)目標(biāo)相呼應(yīng)的，CLIL雙語教學(xué)模式的創(chuàng)建者大衛(wèi)及其研究團(tuán)隊在2001年的CLIL研究報告中提出了五個基本的教學(xué)維度：文化維度（The Culture DimensionCultix）、語言維度（The Language DimensionLantix）、內(nèi)容維度（The Content DimensionContix）、環(huán)境維度（The Environment DimensionEntix）以及學(xué)習(xí)維度（The Learning DimensionLearntix），每個維度下會包括具體的教學(xué)要求和目標(biāo)，并涉及許多教學(xué)焦點問題和影響因素＼[5＼]。其中，文化維度包括：建立跨文化理解力、發(fā)展跨文化溝通技巧、學(xué)習(xí)其他國家或民族的文化精髓、具備廣闊的多元文化素養(yǎng);語言維度包括：提升目標(biāo)語言能力、發(fā)展外語交際技巧、開發(fā)多語言興趣與態(tài)度、學(xué)習(xí)新的目標(biāo)語言、加強(qiáng)語言知識及其應(yīng)用能力;內(nèi)容維度包括：提供多元視角思考知識的機(jī)會、學(xué)習(xí)具體學(xué)科的目標(biāo)術(shù)語、為未來的研究與就業(yè)生活做好準(zhǔn)備;環(huán)境維度包括：做好國際化準(zhǔn)備、獲得國際化認(rèn)證、加強(qiáng)學(xué)校形象;學(xué)習(xí)維度包括：加強(qiáng)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)策略、豐富教學(xué)實踐的方法與形式、提升學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機(jī)。這五個維度涵蓋了雙語教師搭建社會文化交際語境所需要的基本要求與內(nèi)容，在具體實踐中被轉(zhuǎn)換為CLIL雙語教師的知識、技能、素養(yǎng)等方面的能力指標(biāo)。

1.3重視認(rèn)知系統(tǒng)性的六個教學(xué)步驟

CLIL雙語教師在實施教學(xué)工作時，通常會根據(jù)語言交際的三聯(lián)進(jìn)程理論、遵循七條教學(xué)原則、實施六步教學(xué)步驟。學(xué)者科伊爾認(rèn)為語言在交際中往往表現(xiàn)為要學(xué)的語言（Language of Learning）、服務(wù)于學(xué)習(xí)的語言（Language for Learning）和形成學(xué)術(shù)認(rèn)知的語言（Language through Learning），而CLIL雙語教學(xué)模式正是讓學(xué)習(xí)者先學(xué)習(xí)和建構(gòu)外語詞匯概念，在使用外語進(jìn)行討論、辯論等學(xué)習(xí)活動中，實現(xiàn)學(xué)生語言認(rèn)知能力的發(fā)展從基本人際交流技能（Basic Interpersonal Communications Skills，BICS）轉(zhuǎn)為高層次的學(xué)術(shù)認(rèn)知水平（Cognitive Academic Language Proficiency，CALP）＼[4＼]。根據(jù)語言三聯(lián)理論，科伊爾認(rèn)為雙語教師應(yīng)遵循“計劃—行動—反思”的基本思路，從六個基本步驟實施教學(xué)工作：探討教學(xué)愿景、分析教學(xué)情境、設(shè)定教學(xué)計劃、準(zhǔn)備教學(xué)資源、實施教學(xué)評價、建設(shè)教學(xué)社群。其中，探討教學(xué)愿景是要求雙語教師能與CLIL的利益相關(guān)者就CLIL的相關(guān)經(jīng)驗、理論、信念進(jìn)行探討;分析教學(xué)情境是根據(jù)學(xué)校環(huán)境、地區(qū)背景、學(xué)生背景確立適合多語言世界的教學(xué)方法;設(shè)定教學(xué)計劃是根據(jù)學(xué)生文化背景、語言水平、認(rèn)知能力制定學(xué)術(shù)認(rèn)知語境的搭建方案;準(zhǔn)備教學(xué)資源是要求教師能建設(shè)符合教學(xué)語境的教學(xué)材料、任務(wù)及活動;實施教學(xué)評價是要求教師能利用或自行開發(fā)適合的語言能力測評工具和雙語教學(xué)評價工具幫助學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)性自我評價;建設(shè)教學(xué)社群是希望教師能積極參與學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)，將教學(xué)實踐的反思與研究在相互批判性交流中不斷提升。

2CLIL雙語教師教學(xué)能力指標(biāo)的基本內(nèi)容

作為雙語教師教學(xué)能力發(fā)展的指導(dǎo)框架，《能力表格》共分為雙語教學(xué)基礎(chǔ)能力與實踐能力兩部分，前者主要集中在開展雙語教學(xué)前所應(yīng)具備的基本素養(yǎng)，后者則是集中在雙語教學(xué)實施過程需要的實踐能力。該表格在兩部分能力發(fā)展中按照“能力范圍”、“能力類型”以及相應(yīng)的“能力指標(biāo)”三個層級，分別確定了基礎(chǔ)能力5個、實踐能力9個，共14個一級宏觀指標(biāo)，下設(shè)了相應(yīng)的29個二級微觀指標(biāo)與上百條具體的三級技能指標(biāo)＼[2＼]。根據(jù)雙語教學(xué)的基本目標(biāo)、維度及實施步驟，可將相關(guān)指標(biāo)歸納為專業(yè)知識能力、跨文化交際能力、語言教學(xué)能力、合作學(xué)習(xí)能力以及環(huán)境建設(shè)能力等五個主要發(fā)展方面。

2.1強(qiáng)調(diào)“雙基”與整合的專業(yè)知識能力

信息化時代背景下，CLIL雙語教師在課堂中不再局限于知識傳遞者、組織者或是監(jiān)控者身份，而是幫助學(xué)生進(jìn)行文化建構(gòu)的支架者。雙語教師必須能將專業(yè)知識、語言能力、學(xué)習(xí)技能的習(xí)得通過各種信息技術(shù)搭建適切的知識語境，實現(xiàn)技術(shù)、內(nèi)容、語言與學(xué)習(xí)技能四者的互動整合。因此，《能力表格》認(rèn)為雙語教師應(yīng)具備語言與課目內(nèi)容的信息整合知識，具體可分為課目知識、目的語知識、整合式教育學(xué)知識和信息技術(shù)知識。（1）課目知識是CLIL教師專業(yè)知識的首要構(gòu)成要素，其決定了整個教學(xué)的設(shè)計水平與課堂質(zhì)量。雙語教師需要具備扎實的課目內(nèi)容、知識、技能，才可能根據(jù)學(xué)生知識水平設(shè)計任務(wù)并以此搭建出合理的認(rèn)知平臺;（2）雙語教師不僅是課目教師，更是語言教師，其必須精通目的語言的相關(guān)知識與技能。不同于過去傳統(tǒng)語言教師對教學(xué)的目標(biāo)定位，雙語教師應(yīng)具備的語言知識分為“關(guān)于語言的知識”（Knowledge about Language，KAL） 和“運(yùn)用語言的知識”（Knowledge of Language，KOL）＼[6＼]。這就要求雙語教師既要有運(yùn)用目的語進(jìn)行日常交流和班級管理的語言能力與技能，即基本的人際溝通技巧（BICS），更要對語言學(xué)理論、語法、結(jié)構(gòu)有所掌握，還應(yīng)具備用目的語對課目內(nèi)容進(jìn)行閱讀、內(nèi)化（Internalization）并生成的學(xué)科術(shù)語儲備和目的語思維理論化能力，即認(rèn)知學(xué)術(shù)語言能力（CALP）;（3）區(qū)別于一般課目教師或外語教師，以課目知識整合為目標(biāo)的雙語教師必須具有其獨(dú)特的課目教育學(xué)知識（Pedagogical Content Knowledge，PCK）。根據(jù)《能力表格》，CLIL雙語教師應(yīng)至少具有三方面的教育學(xué)知識。一是能明晰雙語教學(xué)的概念、特點、模式等相關(guān)內(nèi)涵，明確其與其他教學(xué)方式的聯(lián)系與區(qū)別;二是能解讀雙語教育教學(xué)的各類政策，主動建立起雙語教學(xué)實踐與學(xué)校、地區(qū)乃至國家教育政策的聯(lián)系;三是能建構(gòu)課目語言的情境，通過開發(fā)、利用并整合學(xué)校或地區(qū)的教學(xué)資源，聯(lián)系教學(xué)利益相關(guān)者進(jìn)行雙語教學(xué)的共同開發(fā)、實踐以及評價等;（4）雙語教師應(yīng)掌握信息溝通技術(shù)（ICT）作為資源進(jìn)行有效教學(xué)的知識，具體包括了能通過課目內(nèi)容與信息技術(shù)的深入開發(fā)篩選教學(xué)實用性材料（Authentic Materials），還包括能利用ICT參與地區(qū)間、國家間的雙語教學(xué)網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行學(xué)術(shù)聯(lián)系以及ICT操作的道德與安全知識等＼[2＼]。整體而言，課目知識與語言知識是知識發(fā)展的基礎(chǔ)與前提;教育學(xué)知識是各類知識聯(lián)系與融合的紐帶與核心;ICT技術(shù)則是教師專業(yè)知識進(jìn)行拓展與升華的動力。雙基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)與整合性發(fā)展決定了雙語教師專業(yè)知識的發(fā)展必須是四種知識同步開展的綜合培養(yǎng)過程，這四類知識在教師能力發(fā)展中相互交錯融合，共同構(gòu)成了雙語教師能力的發(fā)展基石。

2.2關(guān)注文化語境的課程實踐能力

雙語教學(xué)是以社會認(rèn)知語境為中心的知識建構(gòu)，教師應(yīng)在課堂的設(shè)計、實施方面注重對相應(yīng)認(rèn)知語境、課堂語境以及跨文化語境的搭建?！赌芰Ρ砀瘛分刑岢鲭p語教師應(yīng)首先具有促進(jìn)文化間際性（Interculturality）的意識，如建立學(xué)生跨文化意識，引導(dǎo)對外來文化的好奇、尊重以及提供不同文化背景學(xué)生進(jìn)行虛擬或現(xiàn)實交流的機(jī)會等。這些跨文化的素養(yǎng)與技巧將融合在整個課程的設(shè)計與實施中，因而教師還必須具備基礎(chǔ)的課程發(fā)展能力。雙語教師應(yīng)能夠根據(jù)CLIL的核心特色與驅(qū)動原則整合設(shè)計出課程提綱與課程計劃，課程的設(shè)計應(yīng)注重整體性和系統(tǒng)性，應(yīng)包含了整個課程的學(xué)習(xí)材料、學(xué)習(xí)環(huán)境、語言環(huán)境以及評價工具等，使學(xué)生在該課程實施中能同時收獲相應(yīng)的知識、技能與思維素養(yǎng)，主要包括學(xué)習(xí)自主性、辯證與創(chuàng)新思維、學(xué)習(xí)性評價技巧、基本交際技能與學(xué)術(shù)認(rèn)知技能、與其他目標(biāo)語言使用者的溝通技能以及其他語言、專業(yè)與學(xué)習(xí)技能上的發(fā)展。最后，雙語教師還應(yīng)具備相應(yīng)的整合式實踐能力，包含了課程實施的準(zhǔn)備、實施以及成效三個微觀維度，具體又可劃分為一系列操作指標(biāo)，如能設(shè)計出激發(fā)學(xué)生興趣的任務(wù)、方法、環(huán)境以及教學(xué)材料等;能在實施過程中支持學(xué)生從強(qiáng)語境材料（面對面交流）轉(zhuǎn)移到弱語境材料（課堂教學(xué)），并從多視角將隱形且被動的知識轉(zhuǎn)變?yōu)槊黠@而積極的知識，在語言與內(nèi)容的整合教學(xué)中與學(xué)生共同進(jìn)行研究;在課程效果上能與學(xué)生一起設(shè)定與協(xié)商內(nèi)容、語言和學(xué)習(xí)技能成果，并發(fā)展和培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知意識、認(rèn)知習(xí)慣及多學(xué)科思考方法等＼[2＼]?？梢哉f，雙語課堂實踐是基于整體主義哲學(xué)觀、以社會認(rèn)知語境為中心的文化建構(gòu)與交流。這要求教師在課程設(shè)計與實施中，必須能以跨文化的態(tài)度與視野，以學(xué)科內(nèi)容為驅(qū)動，以學(xué)生當(dāng)前認(rèn)知水平建構(gòu)語言輸入情境，強(qiáng)調(diào)知識和語言的文化整合以及互為語境化，即，學(xué)生與教育內(nèi)容的對話所產(chǎn)生的自我與文本的視界融合以及師生在文化腳手架支撐下建立的雙主體交往關(guān)系＼[7＼]。

2.3側(cè)重認(rèn)知與溝通的語言教學(xué)能力

CLIL雙語教學(xué)目標(biāo)是在發(fā)展學(xué)生語言學(xué)術(shù)認(rèn)知能力的同時，提升其知識整合與建構(gòu)能力以及跨文化交流與理解能力。這要求雙語教師既要能關(guān)注到課目認(rèn)知能力與語言能力的伴隨性轉(zhuǎn)化，又要重視文化交際能力與語言能力的融合性提升?！赌芰Ρ砀瘛氛J(rèn)為雙語教師應(yīng)具備五個維度的語言教學(xué)能力目標(biāo)，包括：基本人際溝通能力，能根據(jù)師生共建的特定教學(xué)情境調(diào)整溝通方面的社會與學(xué)術(shù)語域;認(rèn)知學(xué)術(shù)語言能力，能使用目標(biāo)語言、科目相關(guān)術(shù)語與句法結(jié)構(gòu)對教學(xué)材料進(jìn)行解讀;教室管理語言能力，能用目標(biāo)語進(jìn)行小組管理、時間管理、合作管理、溝通管理等課堂管理;教學(xué)語言能力，能通過語調(diào)、語域、節(jié)奏等方面有效使用教學(xué)語言工具;學(xué)習(xí)活動語言能力，能采用說明式、爭議式、評價式等多種教學(xué)談話方式向?qū)W生展示或描述活動信息。不同于將“語言作為學(xué)科”或“語言作為工具”兩種單元的教學(xué)思路，雙語教學(xué)中的目的語既是雙語課堂中承載“意義”的交流工具，又是多樣化輸入和伴隨性學(xué)習(xí)（Incidental Language Learning）的教學(xué)目標(biāo)。雙語教師具備教學(xué)語言能力的同時，還需具備一定的二語習(xí)得知識與技能，包括：能利用歐洲共同語言框架作為自我評價、學(xué)業(yè)評價以及課程語言目標(biāo)設(shè)定的工具;在課程準(zhǔn)備中能對學(xué)生的口語與寫作能力以及教學(xué)材料中的陌生術(shù)語、俗語有所識別，從而確定學(xué)生語言的可認(rèn)知程度;在課堂中能用二語習(xí)得理論采取各種語言轉(zhuǎn)化策略、糾正策略、訓(xùn)練策略和溝通策略幫助學(xué)生獲取文化與語言習(xí)得＼[2＼]。

2.4注重個性化交流的環(huán)境建設(shè)能力

基于建構(gòu)主義的雙語課堂是由全體參與者的教學(xué)行為相互作用形成的，是非預(yù)設(shè)的、非線性的、非序列性的一種交叉意義網(wǎng)絡(luò)。作為支架者，雙語教學(xué)教師應(yīng)為知識的建構(gòu)提供一個廣泛的意義和文化環(huán)境，幫助學(xué)生與外界進(jìn)行交往與融合。因此，《能力表格》將雙語學(xué)習(xí)環(huán)境的搭建與管理能力作為雙語教師能力發(fā)展的一個重要方面。一方面，雙語教師在搭建教學(xué)環(huán)境時應(yīng)考慮到學(xué)生雙語學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的情感因素，通過對學(xué)習(xí)者關(guān)于內(nèi)容、語言和學(xué)習(xí)技能的需求予以不同的操作，如通過小組管理或生生交流等為學(xué)生提供伴隨性學(xué)習(xí)的機(jī)會，注重學(xué)生自主性、創(chuàng)新性以及元語言意識等方面能力的培養(yǎng)。另一方面，雙語教師應(yīng)能積極采用互動討論的學(xué)習(xí)活動給予學(xué)生實際的“聲音”，在語言與課目的支架教學(xué)中實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式、思考方式以及組織知識方式的發(fā)展＼[2＼]?？梢哉f，雙語教師就是在為學(xué)生創(chuàng)造最真實和自然的學(xué)術(shù)語言習(xí)得與文化交際技巧的任務(wù)環(huán)境，即根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知需求設(shè)計或選取適當(dāng)內(nèi)容，提供語言、視覺、聲音等多模態(tài)化的語言輸入，激發(fā)不同文化背景學(xué)生的多樣化語言與思維技能，產(chǎn)生個性化學(xué)習(xí)，促進(jìn)多元智能的發(fā)展。

2.5凸顯實踐智慧的合作學(xué)習(xí)能力

傳統(tǒng)教師能力在教學(xué)評價中更多關(guān)注的是教師如何能維護(hù)專家、權(quán)威所設(shè)定的文化秩序與規(guī)則，如何更有效地將文化進(jìn)行“保存”和“傳遞”＼[8＼]。而雙語教學(xué)則是通過教師與學(xué)生相互實踐反思與文化交流，在教學(xué)實踐中充滿價值性與審思性的文化評價與生成活動。雙語教師能力不再局限于模仿性的“技術(shù)”運(yùn)用發(fā)展，而是培養(yǎng)反思性與學(xué)習(xí)性的“實踐智慧”?！赌芰Ρ砀瘛氛J(rèn)為雙語教師應(yīng)具有四種學(xué)習(xí)性“智慧”，即學(xué)習(xí)性認(rèn)知能力、學(xué)習(xí)性評價能力、學(xué)習(xí)性創(chuàng)新能力與學(xué)習(xí)性合作能力。其中，認(rèn)知能力要求教師具備雙語環(huán)境中認(rèn)知與元認(rèn)知的知識與意識，熟悉課目與語言的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、步驟、方式，能通過相似性與差異性比較建立元語言意識與文化意識;評價能力要求教師能構(gòu)建為了學(xué)習(xí)而評估的文化氛圍，并掌握雙語教學(xué)評估的特征、工具與內(nèi)容，以此幫助學(xué)生保持對語言、內(nèi)容和學(xué)習(xí)技能的三重關(guān)注;創(chuàng)新能力與合作能力則是強(qiáng)調(diào)教師用多樣化方式與學(xué)生建立個性化學(xué)習(xí)關(guān)系的同時，注重與父母和同行等利益相關(guān)者建立教學(xué)合作關(guān)系，在基于實踐與批判的意義建構(gòu)和交流中共同實現(xiàn)創(chuàng)新發(fā)展＼[2＼]。可以說，基于學(xué)習(xí)的教學(xué)“實踐智慧”是雙語教師在多文化交流中與學(xué)生、家長、同行教師的關(guān)系性交往與合作而不斷生成，最終在相互間平等交流、評價、研究中逐漸形成具有平等互動價值信念的、具有學(xué)習(xí)性與批判性特質(zhì)的雙語教學(xué)話語社群，并共同推動雙語教育的創(chuàng)新與發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

＼[1＼] EU Commission. Action plan on language learning and linguistic diversity＼[EB/OL＼]. （2011913）＼[20150328＼].http：//europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11068_en.htm.

＼[2＼] Bertaux P，Coonan C.The CLIL Teacher's Competences Grid ＼[EB/OL＼]. （2009830）＼[20150328＼].http：//lendtrento.eu/convegno/files/mehisto.pdf.

＼[3＼] Miller G E.The Assessment of Clinical Skills/Competence/Performance＼[J＼].Academic Medicine，1990，（9）：6367.

＼[4＼] Coyle D，Hood P.Content and Language Integrated Learning＼[M＼].Cambridge：Cambridge University Press，2010：3638.

＼[5＼] Marsh D.CLIL/EMILEThe European Dimension：Actions，Trends and Foresight Potential＼[R＼].European Commission，DG EAC，2002：6570.

＼[6＼] 陸曉紅.維果茨基社會文化視角下外語教師語言知識的建構(gòu)＼[J＼].全球教育展望，2012，（7）：2632.

＼[7＼] Lydia S.Discouse in Content and Language Integrated Learning（CLIL） Classrooms＼[M＼].Amsterdam： John Benjamins Publishing Company，2007：69.

＼[8＼] 陳美玉.教師專業(yè)實踐理論與應(yīng)用＼[M＼].臺北：臺北市大書苑，1996：1819.

Review on CLIL teacher competence grid in EU

LIU Yan

（College of Economics and Management， Guangxi Teachers Education University， Nanning，Guangxi530001，China）

AbstractBilingual teacher competence refers to the related knowledge， skills and characteristics that allow teachers to perform the bilingual teaching. All the bilingual teachers competence can be literally presented by 4 teaching objectives with cultural interconnection， 5 context dimensions， and 6 implementation techniques with focus on the cognitive system. Hence， this article summarized the CLIL teacher competence grid with 14 areas of competence， 29 competences and hundreds of indications of competence into five aspects， which are content knowledge， curriculum design， linguistic competence， learning environment construction and cooperative learning.

Key wordsbilingual education; bilingual teachers; competence; EU

（上接第10頁）

Innovating teaching and learning modes to promote

students′ active learning

FAN Huihui

（Center for Faculty Development，F(xiàn)udan University，Shanghai200433，China）

Abstract

In recent years，with the renewal of teaching ideas，more and more colleges，universities and their faculty members began to use pedagogies and techniques，such as seminar courses，teambased learning and other teaching and learning modes to promote students′ ″Active Learning″.However，in the face of the problems of Chinese colleges and universities′ classroom，such as high student/teacher ratio and large class scale，many teachers encounter difficulties in their practice.This paper based on the analysis of the three types difficulties in the implementation of ″Active Learning″time in class is not enough，quality of student participation is not high and learning ability is different，introduces two kinds of teaching and learning mode，which purpose is to provide some feasible ideas to promote students′ active learning under the condition of the current teaching and learning realities.

Key words

active learning;zone of proximal development;blended learning;peer instruction