主問題教學設計策略在英語閱讀教學中的運用研究

陳燕++石杰

隨著新課程改革的深入，新的課堂教學方式逐步構建，自主學習、合作學習、探究式學習等在課堂教學中被逐漸采用。特別是“問題教學”，由于理念先進，形式新穎，得到了廣泛的推廣，大大提高了課堂教學的效果。然而，就目前的英語閱讀教學現狀而言，我們對“問題教學”進行了淺層次的理解，忽視了問題的精心設計。主要表現在：課堂教學中所提的問題形式過于壓制；課堂教學中所提問題知識面過于狹窄；課堂教學中所提的問題間隔時間過于短暫等等。如何解決這些問題？主問題教學設計在語言文學閱讀教學方面的有效研究，為英語老師在英語閱讀教學的問題設計策略提供了可資推廣的途徑。

主問題設計是我國語文教育界從20世紀80年代開始，發(fā)揚我國傳統(tǒng)語文教學對課堂提問藝術不懈追求的優(yōu)良傳統(tǒng)，在教學實踐中總結出的問題設計策略。湖北特級教師余映潮在20世紀90年代借鑒北京特級教師寧鴻彬的提問設計思路，明確提出課堂教學主問題設計模式，以推動對學生的“板塊式”讀寫訓練。自此，主問題設計的實踐探索得到了廣泛的推廣。華東師大的倪文錦教授首次在高等師范教材（2004）中將“主問題”以教學法的形式予以肯定和確立：“主問題，指對課文閱讀教學過程能起主導作用、起支撐作用，能從整體參與性上引發(fā)學生思考、討論、理解、品析、創(chuàng)造的重要的提問或問題?！?/p>

借鑒主問題教學設計策略，筆者結合英語教學的課堂實踐，總結出在英語教學問題設計方面要遵循以下幾個原則：

一、問題性原則

問題性是“主問題”教學設計的一個關鍵性特征，即教學內容是由需解決和探究的關鍵問題來呈現和組織的，語言、章法等方面的學習都成為達到“問題解決”這一目的的過程和手段，而不是目的。以關鍵問題為中心組織教學可以引導學生宕開枝節(jié)，對文本進行整體性的把握，使學生一旦進入作品就直奔情感目標領域，不糾纏于一詞一句，然后再從整體加深對通篇詞句的理解。

在教學新目標英語教材八年級下Unit 2 What should I do？時，可以用提問導入新課，結合新課，可先設計這樣一個問題：

I want to buy a new bike， but I don't have enough money. What should I do？

讓學生用已學知識回答，學生會給出You can ask your parents for money. You can borrow some money.等答案，然后補充說You can get a part-time job.或You could buy a used one.等答案，從而引出多種提建議的方式和could、part-time job、used等生詞。

這樣啟發(fā)了學生思維，使學生積極開動腦筋，主動探索問題的答案，把新舊知識很自然地聯系在一起，有助于排除學生理解新語言知識時的障礙，為新語言知識的教學創(chuàng)造了條件。

二、整體性原則

建構主義學習理論認為傳統(tǒng)的自下而上（即部分到整體）的教學設計是使教學過于簡單的根源，建構主義的教學設計遵循相反的路線，即自上而下（整體到部分）地展開教學進程。首先呈現整體性的任務，讓學生嘗試進行問題的解決。在此過程中，學生要自己發(fā)現完成整體任務所需首先完成的子任務，以及完成各級任務所需的各級知識技能。這樣，就能使學生更自覺地、更好地建構自己的內部知識結構，也有利于調動學生的學習主動性。

如在教學新目標英語教材七年級上Unit 6 Do you like bananas？時，在教完生詞及Do you like...？句型后，要過渡到第三人稱單數句型的教學，可以設計以下問題：

What do you like；Do you like...？

然后問其他同學What does he/ she like？ Does he/ she like...？很自然地過渡到基本句子：He/ She likes…并通過p32第2d部分的Role-play找出John和Bob各自喜歡的食物，在表格中畫出笑臉和苦臉。

然后要求學生回答What does John like？ What does Bob like？ Does John and Bob like...？這樣，在新舊知識的連接點上設問，既可以復習舊知識，又能引出新知識，有利于突出知識的整體性。同時，在過渡處提問，可使學生養(yǎng)成注意力集中的良好習慣，并能夠有效地鍛煉學生靈敏的思維能力。

三、層次性原則

層次性原則指問題設計要有啟發(fā)性和臺階性。人們認識事物的規(guī)律是由表及里、由淺入深、由具體到抽象、由簡單到復雜的，我們應該根據認識規(guī)律來設計問題，使問題圍繞課文步步深入，循序漸進，便于學生接受。在實際教學中，有時會出現學生對“主問題”的把握不準或理解不全面的現象，這就要求教師遵循循序漸進的規(guī)律，將一個“主問題”分解成幾個具有層遞性的小的“主問題”。這樣體現思維的層遞性，降低了學生閱讀和思維的難度，可以起到對學生閱讀和思維的逐步引導作用。

在初中《牛津英語》7A Jobs people do教學中，教師可以針對大部分學生要求一般細節(jié)性的問題：Who is Mr. Henry？ Where/ when does he do the job？ What does he do in the office everyday？

針對學優(yōu)生則可以有進一步的拓展內容：How long does he spend in the office？ Do you like his job？ Why？

教師在充分考慮學生的真實能力水平前提下進行問題分層，有效促進不同層次的學生的參與性。切記問答不是簡單的重復，而是為了激發(fā)學生的思維活躍，由此拓展，激發(fā)學生的表達欲望。大部分學生可以根據教師顯示出來的問題逐步理解文本、熟悉語篇，從而實現課堂內復述語篇，背誦簡短的對話、改寫短文等語用能力的提高。這樣自然分層使得學生真實的表達自我情感，具有良好的學習狀態(tài)。

另外，要注意提問的關鍵技巧不是問“why”，而問“what is it？”“why”的問題易導致學生們消極、抵觸的應付，而“what is it”的問題則會鼓勵學生在不必進行裁決的情況下細致地觀察，并樂于開放式討論。這樣不僅可以幫助學生們提高他們的認知技巧，而且可以幫他們恰當地、健康地分析處理各種行為模式。

【本文為甘肅省教育科學“十一五”規(guī)劃課題“高中語文閱讀教學主問題教學設計實施研究”后續(xù)研究成果，課題批準號GS[2010]G1202】

（作者單位：甘肅省張掖市第一中學；甘肅省張掖市第二中學）