教學(xué)共同體視角下對(duì)高校教師評(píng)價(jià)工作的反思

葛昌磷

[摘 要]由于對(duì)目的與功能認(rèn)識(shí)的偏差，教師評(píng)價(jià)工作存在許多不足。運(yùn)用教學(xué)共同體理論，深入反思教師評(píng)價(jià)的功能定位，重新梳理師生之間、督導(dǎo)與教師之間以及學(xué)校管理者與教師之間在教師評(píng)價(jià)中的角色關(guān)系，有助于促進(jìn)教師評(píng)價(jià)走上正軌。

[關(guān)鍵詞]教學(xué)共同體；教師評(píng)價(jià)；角色關(guān)系

[中圖分類(lèi)號(hào)]G640

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章編號(hào)]1671- 5918（ 2015） 08- 0001- 03

doi：10. 3969/j.issn.1671- 5918. 2015. 08- 001

[本刊網(wǎng)址]http：//www.hbxb.net

目前，高校教師評(píng)價(jià)工作存在的突出問(wèn)題是過(guò)于偏重評(píng)價(jià)的人事績(jī)效管理功能，比較忽視其促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的激勵(lì)機(jī)制，采取的往往是自上而下的組織形式和單一的量化評(píng)價(jià)指標(biāo)。由于教師僅僅被看做評(píng)價(jià)對(duì)象而不是作為評(píng)價(jià)主體真正參與到評(píng)價(jià)中去，勢(shì)必對(duì)教師造成一定的心理壓力，也會(huì)產(chǎn)生抵觸情緒。粗放的評(píng)價(jià)缺乏客觀性和權(quán)威性，帶給教師的正向激勵(lì)非常有限。要走出教師評(píng)價(jià)的誤區(qū)，不妨運(yùn)用師生“教學(xué)共同體”理論，反思教師評(píng)價(jià)的基本理念，重新梳理評(píng)價(jià)各方的角色關(guān)系和評(píng)價(jià)的功能定位，使教師評(píng)價(jià)走上正軌，發(fā)揮其應(yīng)有的作用。

一、學(xué)生：“自我”還是“他者？”

教學(xué)共同體理論認(rèn)為，學(xué)生作為教學(xué)活動(dòng)的參與者，與教師一起構(gòu)成了有機(jī)的“教學(xué)共同體”，彼此在教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行溝通、交流，分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的任務(wù)。按照建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，知識(shí)具有個(gè)體性和情境性，即學(xué)習(xí)者可以對(duì)知識(shí)進(jìn)行主動(dòng)建構(gòu)并產(chǎn)生有意義的學(xué)習(xí)，進(jìn)而生產(chǎn)新的知識(shí)，知識(shí)譜系由此不斷豐富和更新。

一堂課可以看作師生共同完成的一件作品，師生也共同塑造著課程教學(xué)的某種范式。無(wú)論從傳統(tǒng)的教學(xué)相長(zhǎng)觀點(diǎn)，還是現(xiàn)代教育中強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體性地位的理念來(lái)看，作為教學(xué)效果的“利益攸關(guān)方”，學(xué)生與教師是課堂教學(xué)不可或缺、相輔相成的合作者，教師所得的評(píng)價(jià)結(jié)果中也有學(xué)生的一份。但在學(xué)生評(píng)教實(shí)踐中，學(xué)生們自覺(jué)或不自覺(jué)地從這個(gè)“共同體”中抽身而出，站在“他者”立場(chǎng)來(lái)評(píng)價(jià)“共同體”的另一方。督導(dǎo)（專(zhuān)家）評(píng)教也是把學(xué)生視為教學(xué)的對(duì)象和知識(shí)的“接受器”而擺在“他者”的位置來(lái)審視和評(píng)判教師的教學(xué)質(zhì)量。這樣，學(xué)生作為教學(xué)活動(dòng)的有機(jī)參與者和實(shí)踐者對(duì)教學(xué)質(zhì)量的影響因素就會(huì)被排除在考量之外。比如，學(xué)生素質(zhì)的差異對(duì)教學(xué)效果（質(zhì)量）的影響因素很少被設(shè)計(jì)進(jìn)評(píng)課表里；教師對(duì)不同層次學(xué)生采取不同教學(xué)策略的努力也會(huì)被一刀切的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)所忽略。一般來(lái)說(shuō)，教層次較高的學(xué)生比較教層次較低的學(xué)生所費(fèi)更省，收效更大，所得評(píng)分更高；而教層次較低學(xué)生的教師即使再費(fèi)心去提高教學(xué)效率，在聽(tīng)課者的觀感上，在一把尺子量眾人的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)面前，也是得不到肯定的。舉例來(lái)說(shuō)，如果師生互動(dòng)效果不理想，總是會(huì)問(wèn)責(zé)教師，成為其教學(xué)能力不足的證據(jù)，而鮮有考慮學(xué)生的狀況。而學(xué)生基礎(chǔ)的好差對(duì)于其主動(dòng)建構(gòu)新知識(shí)的能力會(huì)產(chǎn)生明顯的差異。如果不能改變此種評(píng)價(jià)現(xiàn)狀，教師會(huì)感到不公平，不情愿接受管理難度較大的學(xué)生班級(jí)的教學(xué)任務(wù)；以此分值排名，也不會(huì)得出準(zhǔn)確而服眾的結(jié)論。所以，評(píng)價(jià)指標(biāo)的設(shè)計(jì)者必須確保體系有效，不會(huì)使那些承擔(dān)艱難教學(xué)挑戰(zhàn)的教師處于不利的地位。

如何優(yōu)化學(xué)生評(píng)教？首先，因?yàn)樵趲熒虒W(xué)共同體中，學(xué)生不僅是知識(shí)的復(fù)制者，而且是一個(gè)知識(shí)的發(fā)現(xiàn)者與生產(chǎn)者，評(píng)價(jià)指標(biāo)的設(shè)計(jì)者要把“學(xué)生”擺進(jìn)去，設(shè)計(jì)出能誘導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入教學(xué)內(nèi)部來(lái)重新經(jīng)驗(yàn)師生共同體活動(dòng)的指標(biāo)，而不是干巴巴、專(zhuān)業(yè)化的條目。應(yīng)避免采用諸如“教學(xué)過(guò)程規(guī)范”、“教學(xué)方法恰當(dāng)”、“準(zhǔn)備認(rèn)真充分”等超出學(xué)生認(rèn)知范圍的條目，增加諸如學(xué)生參與度高低以及教師是否經(jīng)常詢(xún)問(wèn)學(xué)生有無(wú)問(wèn)題并對(duì)學(xué)生的疑問(wèn)耐心解答，不一帶而過(guò)等等。其次，評(píng)價(jià)指標(biāo)應(yīng)考慮所評(píng)學(xué)生的層次即難度系數(shù)以及該教師面對(duì)此層次學(xué)生采取的教學(xué)策略是否得當(dāng)這兩條。因?yàn)橐宰罡邩?biāo)準(zhǔn)對(duì)待教學(xué)不如以最合適標(biāo)準(zhǔn)對(duì)待教學(xué)更符合實(shí)際，也更科學(xué)合理。另外，要?jiǎng)?chuàng)造條件使學(xué)生在掌握知識(shí)技能的總量上的“增值”作為評(píng)價(jià)教師努力結(jié)果的一個(gè)指標(biāo)，比如可以考慮設(shè)計(jì)一個(gè)學(xué)生自我評(píng)價(jià)表，表達(dá)接受教學(xué)后在知識(shí)、理念和解決問(wèn)題能力上的提高程度。

二、專(zhuān)家：有限的“在場(chǎng)”還是無(wú)限的評(píng)判？

專(zhuān)家（督導(dǎo)）如果沒(méi)有長(zhǎng)期的跟蹤觀察，缺少與教師和學(xué)生的充分討論和交流，就難以作出終結(jié)性評(píng)價(jià)。因?yàn)槠湟唬瑢?zhuān)家由于時(shí)間和精力所限，僅能聽(tīng)課一兩次，雖然也能發(fā)現(xiàn)教學(xué)常規(guī)性問(wèn)題，但如果沒(méi)有對(duì)某個(gè)教師進(jìn)行長(zhǎng)程的課堂觀察，其獲取的只能是“片斷”信息。教學(xué)內(nèi)容的難易不一導(dǎo)致的教學(xué)效果不均齊是難以避免的，同一教師面對(duì)不同教學(xué)對(duì)象其教學(xué)效果相差懸殊也是客觀存在的。所以，專(zhuān)家評(píng)教充滿偶然性。嚴(yán)格說(shuō)來(lái)，專(zhuān)家就當(dāng)次課的評(píng)價(jià)是有效的、合適的，如果無(wú)法就某個(gè)發(fā)現(xiàn)的教學(xué)問(wèn)題進(jìn)行深入聽(tīng)課、驗(yàn)證，就對(duì)該被評(píng)教師作出一般性的量化結(jié)論，難免以偏概全，有失公允。如果把這個(gè)評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)用作一段較長(zhǎng)時(shí)期該教師的教學(xué)效果定論，更是不準(zhǔn)確和不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?。但是，令人遺憾的是，這樣的情況普遍存在。其二，診斷式的評(píng)價(jià)提供反饋意見(jiàn)給教師，促進(jìn)其改進(jìn)教學(xué)，發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)長(zhǎng)與缺點(diǎn)，這正是評(píng)價(jià)功能的題中應(yīng)有之義。而滿足于分?jǐn)?shù)一打了之，在教師隊(duì)伍中排名比較，教師無(wú)從提高業(yè)務(wù)水平，反而由于不同專(zhuān)家評(píng)不同教師造成的分?jǐn)?shù)失真，教師可能會(huì)不認(rèn)可這個(gè)分?jǐn)?shù)而產(chǎn)生某種不公平感。其三，專(zhuān)家也需要專(zhuān)業(yè)化，需要學(xué)習(xí)新的教育理論，接受有關(guān)教師評(píng)價(jià)和教學(xué)測(cè)量的知識(shí)培訓(xùn)，這有助于他們準(zhǔn)確描述、分析和確定課堂上的教學(xué)行為。

教評(píng)相長(zhǎng)，專(zhuān)家如果不以權(quán)威自居，也能從課堂觀察和評(píng)價(jià)實(shí)踐中汲取營(yíng)養(yǎng)，從而反思并改變一成不變的思路和印象式下斷語(yǔ)的習(xí)慣。每當(dāng)對(duì)教師教學(xué)產(chǎn)生某種疑義時(shí)，避免武斷地下結(jié)論。因?yàn)檫@可能是教師的問(wèn)題，也不排除是督導(dǎo)不理解教師的意圖或者對(duì)教學(xué)內(nèi)容不熟悉的緣故。例如，一個(gè)督導(dǎo)可能觀察到教師拒絕回答學(xué)生的問(wèn)題，從而得出教師知識(shí)薄弱的結(jié)論。另一方面，教師可能是故意選擇不回答學(xué)生的問(wèn)題，因?yàn)榻處熛胍獙W(xué)生自己獨(dú)立去尋找答案。所以，課后的交流是必不可少的環(huán)節(jié)。通過(guò)溝通，往往會(huì)改變督導(dǎo)先人為主的想法。把課堂理解為師生學(xué)習(xí)的共同體，其本質(zhì)是在批判以知識(shí)為本位的教學(xué)模式的基礎(chǔ)上，建構(gòu)一種以學(xué)生為本位的新型課堂教學(xué)生活世界。這啟發(fā)我們?cè)诮處熢u(píng)價(jià)工作中，專(zhuān)家要比著眼于教師在課堂上的主導(dǎo)作用更多地著眼于師生合作關(guān)系的狀況，觀察共同體中各方有無(wú)共同的學(xué)習(xí)愿景和心理歸屬感，是否積極負(fù)責(zé)地參與和體驗(yàn)共同體的學(xué)習(xí)生活。

三、教師：“本真”的存在還是刻意的表演？

德國(guó)著名哲學(xué)家和教育家約翰·戈特利布·費(fèi)希特（ 1762- 1814）提倡研討與對(duì)話，在課堂教學(xué)中，師生通過(guò)不斷地發(fā)表不同意見(jiàn)成為一種持續(xù)的對(duì)話關(guān)系。教學(xué)共同體不同于正式群體，它是師生自愿參與的群體，它只通過(guò)氛圍與情感作為維系共同體成員的紐帶。因此，課堂上師生共同體是有心理默契存在的。當(dāng)督導(dǎo)（專(zhuān)家）作為“闖入者”介入其中，師生都會(huì)產(chǎn)生應(yīng)激反應(yīng)，他們的對(duì)話關(guān)系和心理默契有可能被打破。學(xué)生方面表現(xiàn)得比平常更循規(guī)蹈矩或者緊張拘束；教師方面有鑒于“闖入者”作為“評(píng)判官”和“內(nèi)行人”的身份，表現(xiàn)得同樣緊張。多數(shù)教師為了博取好評(píng)會(huì)表現(xiàn)得比平常更嚴(yán)謹(jǐn)、更認(rèn)真，甚至改變教學(xué)計(jì)劃以迎合督導(dǎo)。有些教師為了追求表面的形式美感，如激情、風(fēng)趣、熱鬧等，容易流于表演。問(wèn)題是，教師應(yīng)該講給學(xué)生聽(tīng)還是應(yīng)該表演給專(zhuān)家看？這種表面的熱鬧是正常的課堂氣氛還是刻意的取寵？正確的做法當(dāng)然是前者，但教師為了評(píng)價(jià)的利益，往往自覺(jué)不自覺(jué)地按照評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)的要求表演給專(zhuān)家看。評(píng)價(jià)指標(biāo)要求師生互動(dòng)，師生就互動(dòng)一下，可能這項(xiàng)得分就不會(huì)低，但粗心的督導(dǎo)可能不會(huì)細(xì)究這個(gè)互動(dòng)有多少價(jià)值，有沒(méi)有必要。最終，一次聽(tīng)課活動(dòng)流于教師形式化的教學(xué)表演。這種脫離常態(tài)的失真的教學(xué)行為掩蓋了教學(xué)的本來(lái)面目，失去了幫助教師發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題的機(jī)會(huì)，學(xué)生也沒(méi)有實(shí)實(shí)在在的收獲。

要改善此類(lèi)情況，可以要求教師進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，向督導(dǎo)人員說(shuō)明課前的決策和計(jì)劃，評(píng)估實(shí)際教學(xué)情況與計(jì)劃的差異及其原因。設(shè)計(jì)一份“課后反思表”并讓教師如實(shí)填寫(xiě)很有必要。內(nèi)容包括如下項(xiàng)目：據(jù)我回想，學(xué)生在多大程度上參與了教學(xué)活動(dòng)？學(xué)生都學(xué)到了我想要教給他們的東西了嗎？我的教學(xué)目的達(dá)到了嗎？在教學(xué)中，我是不是改變了我的教學(xué)計(jì)劃？如果改變了，為什么？如果有機(jī)會(huì)再次給同樣的學(xué)生上同樣的課程，我會(huì)在教學(xué)時(shí)做出哪些調(diào)整？為什么？等等。

四、學(xué)校：“疾病診斷”還是“生死判決”？

根據(jù)評(píng)價(jià)目的的不同，教師評(píng)價(jià)分成終結(jié)性評(píng)價(jià)和發(fā)展性評(píng)價(jià)。前者是為了做出最后的決定，作為對(duì)教師獎(jiǎng)懲、晉升或解聘的依據(jù)；后者是為了提高教師的專(zhuān)業(yè)技能，比如對(duì)教師提出建設(shè)性的反饋意見(jiàn)，為教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展指明方向。大量教師評(píng)價(jià)工作僅僅停留在獲取評(píng)價(jià)結(jié)果，而且這個(gè)量化結(jié)論被運(yùn)用到了不適當(dāng)?shù)牡夭?。作為終結(jié)性評(píng)價(jià)，因?yàn)槠湓u(píng)價(jià)指標(biāo)體系的不盡合理、督導(dǎo)人員的權(quán)威性不足、評(píng)價(jià)視覺(jué)的單一性以及大量隨機(jī)應(yīng)變的處理，使其結(jié)論也缺乏科學(xué)性和客觀性。

學(xué)校動(dòng)用大量的人力物力僅僅去獲取一堆不太準(zhǔn)確的評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)，運(yùn)用在教師晉升和業(yè)績(jī)考核等人事管理方面，勢(shì)必造成內(nèi)部紛爭(zhēng)和對(duì)評(píng)價(jià)的抵觸情緒。評(píng)價(jià)目的的偏移既不能保證教學(xué)質(zhì)量，也不能為教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展服務(wù)，評(píng)價(jià)的專(zhuān)業(yè)性和影響力不足已經(jīng)成為不爭(zhēng)的事實(shí)。而如果輕視對(duì)教學(xué)過(guò)程的評(píng)價(jià)，不能用動(dòng)態(tài)發(fā)展的眼光看待教師教學(xué)水平的提高，忽略通過(guò)診斷查找“病因”對(duì)癥下藥，以提高教師的專(zhuān)業(yè)技能和教學(xué)質(zhì)量，無(wú)異于撿了芝麻丟了西瓜，也是教育管理資源的巨大浪費(fèi)。有鑒于此，目前非常迫切需要類(lèi)似于“疾病診斷”的發(fā)展性評(píng)價(jià)，以促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展和教學(xué)質(zhì)量的提高，但由于管理者走馬觀花式的聽(tīng)課而無(wú)法深入開(kāi)展。對(duì)于專(zhuān)業(yè)發(fā)展的關(guān)注，需要教師和督導(dǎo)之間有一種更加溫和與彼此信任的關(guān)系。在反饋和交流中，督導(dǎo)起的作用不僅僅是評(píng)判者，更應(yīng)是教練和輔導(dǎo)者。教師不需要隱藏他們的憂慮，而是將這種擔(dān)憂說(shuō)出來(lái)，爭(zhēng)取得到幫助。如果人們發(fā)現(xiàn)管理者與教師形成了融洽和信任的關(guān)系，環(huán)境有助于專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)，教師就會(huì)深信這是客觀的評(píng)價(jià)。開(kāi)展發(fā)展性評(píng)價(jià)，需要做好如下三個(gè)方面的工作：

一、以教師的職業(yè)生命周期來(lái)設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)體系。為了更好地適應(yīng)教師具有不同特征的職業(yè)階段，在教師的職業(yè)發(fā)展和評(píng)價(jià)上，需要做出區(qū)分。學(xué)校必須根據(jù)教師的專(zhuān)業(yè)需要設(shè)計(jì)出有差異的評(píng)價(jià)表。這種評(píng)價(jià)體系包含三個(gè)層次：一、針對(duì)新手（見(jiàn)習(xí)期教師），二、針對(duì)有經(jīng)驗(yàn)的教師，三、針對(duì)一些有經(jīng)驗(yàn)但是因?yàn)闊o(wú)教學(xué)能力接下去要被辭退或轉(zhuǎn)崗的教師，這三個(gè)層次的評(píng)價(jià)有著獨(dú)立的活動(dòng)和不同的時(shí)間期限。第一、三層次的教師需每年接受正式的評(píng)價(jià)，而第二層次教師只需每二到四年參加正式的評(píng)價(jià)。而且可以規(guī)定：表現(xiàn)得越好，進(jìn)行下一次評(píng)價(jià)的時(shí)間間隔就越長(zhǎng)。這里尤其要提到對(duì)新手的評(píng)價(jià)。大多數(shù)職業(yè)都有一段學(xué)徒期，教師簡(jiǎn)直“被投入困境中，”很少接受學(xué)校里其他教師的幫助。在有些情況下，學(xué)校分派新教師做大量準(zhǔn)備工作，指派最難教的學(xué)生給他們，讓他們自己沉浮，而當(dāng)學(xué)校來(lái)評(píng)價(jià)他們時(shí)，卻采用與有經(jīng)驗(yàn)的教師一樣的標(biāo)準(zhǔn)，這樣的做法不利于新教師的成長(zhǎng)。

二、建立教師業(yè)務(wù)檔案袋（或電子檔案）。檔案袋評(píng)價(jià)能夠?yàn)閷?zhuān)業(yè)的反思實(shí)踐提供重要的工具。其信息來(lái)源包括課堂觀察報(bào)告（聽(tīng)課記錄和評(píng)語(yǔ)）、教師的自我評(píng)價(jià)、計(jì)劃文件、學(xué)生作業(yè)分析以及學(xué)生、家長(zhǎng)、社會(huì)和同事的反饋等等。改變?cè)u(píng)價(jià)結(jié)論隨評(píng)隨扔現(xiàn)象，追蹤教師成長(zhǎng)歷程，了解其教學(xué)能力的長(zhǎng)程變化，才能對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)能力作出客觀準(zhǔn)確的評(píng)估。

三、評(píng)價(jià)指標(biāo)既堅(jiān)持剛性原則，又體現(xiàn)靈活多樣。讓教師在遵循教學(xué)規(guī)范、做好教學(xué)常規(guī)的基礎(chǔ)上，有較大靈活自主的操作空間。充分考慮學(xué)科專(zhuān)業(yè)性質(zhì)差異、專(zhuān)業(yè)課與公共課的不同要求、學(xué)生層次的高下。改變一把尺子量眾人，單一導(dǎo)向造成的百師一腔、千課一面，毫無(wú)個(gè)性的局面，使得教學(xué)的個(gè)性和特色在百花齊放的教學(xué)實(shí)踐中涌現(xiàn)。

結(jié)語(yǔ)

綜合如上的反思，教師評(píng)價(jià)工作要回歸本位，必須整合兩種評(píng)價(jià)模式，在繼續(xù)其績(jī)效評(píng)價(jià)功能的基礎(chǔ)上更要突出其發(fā)展性評(píng)價(jià)的功能定位。根據(jù)教學(xué)共同體理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀，重新設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。評(píng)價(jià)主體實(shí)行全員參與的開(kāi)放模式，既有教育行政領(lǐng)導(dǎo)的教育性評(píng)價(jià)、督導(dǎo)和同行的形成性測(cè)評(píng)，也有學(xué)生的層次性評(píng)教、教師自己的反思性自評(píng)，以及用人單位的動(dòng)態(tài)性評(píng)價(jià)，以多維、立體的評(píng)價(jià)視角保證評(píng)價(jià)的科學(xué)性和公正性。

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