建構主義框架下的學習動機激發(fā)——數字化實驗課程教學研究

莊婉容 王秋燕 歐穎峰

與數字化相關的教學課程，在如今的大學課堂中所占的比重越來越大，無論是教師所采用的多媒體技術及設備的不斷完善和更新，抑或是學生所修課程項目的培養(yǎng)方案中，都有十分明顯的體現。然而數字化實驗課程的教學卻一直延續(xù)著較為保守的模式。長期以來，學生只在有限的環(huán)境中接受技能的培訓，而且這種培訓的成果，很大程度地仰賴于教師本身的技術水平。有的課堂實踐所獲得的知識，遠不能滿足專業(yè)培養(yǎng)規(guī)劃中對學生的能力要求。另外，就數字化實驗課程的性質而言，其對學習者靈活性和創(chuàng)新性的要求極高，其所觸及的范圍又相當廣泛，學生在缺乏主動性的意識支配下，又處于狹隘的學習環(huán)境中，自然不能很好地掌握課程的技術。

一、高校實驗課程教學的環(huán)境

高校數字化教學資源正日益隨形勢而更新，無論是基礎建設與設備的引進上還是軟件技術課程的教學。以國內第一所民辦高校仰恩大學為例，為了適應當前人才綜合素質培養(yǎng)的需要，其新聞傳播系于2009年將實驗室升級改造為新聞傳媒實驗中心。實驗室總面積1054平方米，設備總投資730萬元，有蘋果多媒體實驗室、非編多媒體實驗室、語音實驗室等9間實驗室。其實驗室所授課程均以Adobe公司開發(fā)的系列軟件為主。Adobe公司是全球第二大軟件公司，行業(yè)領導品牌，尤其在游戲、動漫、視覺設計、影視特效制作，以及新媒體和在線應用領域處于技術領先地位。良好的硬件基礎設施是教學得以開展的有力保障，這也是許多高校目前加大實驗室建設和多媒體設施引進力度的原因之一。

數字化軟件教育應與社會對人才的需求相適應，因此除了設備與軟件的及時更新以外，其相關知識也需要進行同步的更新，包括教師的相關知識結構，以及教授方法系統(tǒng)的更新。傳統(tǒng)的教學框架下，教師所掌握的教學方法，與不斷更新的知識相較，施授能力有限。以理論型的課程作類比，理論的更新需要教師掌握相關的材料與數據，并與陳舊的知識框架作對比，確實體認到知識更新的正確性與必要性，并將其以科學客觀的方式授予學生。而實踐操作型的課程，技術的更新要求教師及時迅速地掌握，并與實際的應用相聯(lián)系，在授予學生技術的同時，還要學生明確應用的領域范圍，并盡可能地激發(fā)學生的創(chuàng)造性思維。這種思維與理論型不同，它更直觀地體現于應用的成果上。而這才是實踐操作型課程最終的目的，體現實效性與成果性。

而從學生所面臨的環(huán)境來講，基礎設施的更新還應配合以教師執(zhí)教理念的更新和施行。但大多數的高校似乎都只做到了前者而忽略了后者，對提高教師執(zhí)教這類課程能力的忽視和對教師主動尋求改變方式所需支持的欠缺。

二、建構主義下的教學理念更新

建構主義源自皮亞杰關于兒童認知發(fā)展的理論，由于個體的認知發(fā)展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規(guī)律，能較好地說明學習如何發(fā)生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環(huán)境應包含哪些主要因素等。其理論的核心是“知識不是被動接受的，而是認知主體積極建構的，即以學習者已有的知識和經驗為基礎的主動建構?！庇械膶W者把建構主義稱為“建構觀”。他們認為：人的認識本質是主體的“構造”過程，所有的知識都是我們自己認識活動的結果，我們通過自己的經驗來構造自己的理解，反之，我們的經驗又受到自己認知“透視”的影響。而作為從事教學的工作者，我們更多地從學習與教學的角度理解建構主義，以期用以指導教學實踐工作，我們認為，建構主義既是一種學習理論，又包含新的教學理論：首先，在知識觀上它強調知識的動態(tài)性，知識并不是某些現實的絕對正確的表征，而是非固化的遷移和不斷衍變的；其次，在學習觀上它強調學習的主動建構性。第三，在學生觀上它強調學習者的學習潛能及其經驗世界的豐富性、差異性；第四，它強調學習環(huán)境的社會性和情境性；第五，軟件操作的學習，建構主義強調主體通過對客體的多方位認識，以自身的智力參與而產生出個人的體驗，在心理上建構客體的意義，獲得新的知識。

傳統(tǒng)實驗課程教學存在的弊端傳統(tǒng)的教學方法設計理論主要是以行為主義心理學為基礎發(fā)展起來的，其理論前提主要是認為教學是純客觀的知識傳遞，而且是一種嚴格按照事先制定的步驟去展開的程序。由此，便產生了“重教輕學”的觀念，教師以課堂教授為主，在實驗室中通過技術的傳授來達到灌輸知識的目的，對于除技術之外的思維開發(fā)訓練則明顯不足。且技術類的課程，如新聞傳播系中偏重于廣電專業(yè)的《非線性編輯》《影視包裝與特效》；偏重于廣告專業(yè)的《電腦圖文設計》《CI策劃》等，這些技術被運用的目的是去做出富于文化性和創(chuàng)意性的文化產品，文化產品固有的人文意識和情感訴求在傳統(tǒng)的課程技術傳授中被無意地淡化了。

教師在實驗室的課堂上專注于傳授的只是課程所要求掌握的軟件技能，這就導致了學生只在課堂上被動接受技能性的知識灌輸，而缺乏獨立性與自主性；缺乏合作交流，學生未能通過親身體驗或探究去學習；對知識的掌握停留在機械的技術操作上，難以廣泛、靈活的遷移；學生自主實踐的意識不強；缺乏創(chuàng)造性。

窗體頂端:在項目課題的研究過程中，我們搜集了一些學校從實踐角度出發(fā)結合專業(yè)培養(yǎng)需求所做的舉措，其中大部分與數字化實踐教學密切相關。

1.鼓勵學生參與大學生創(chuàng)新項目

筆者學校近兩年來眾多大學生創(chuàng)業(yè)項目中，項目成果都是以專業(yè)數字化軟件去制作完成的，“微媒工作室”主要圍繞微電影、紀錄短片、新聞系列片的創(chuàng)作而成立的校園學生媒體平臺，《仰恩—風雨兼程27載》以電視紀錄片的形式去展現學校的辦校歷史，《共通意義空間的實證調查》也是以制作采訪形式類的視頻為成果?？v觀這幾個項目的成果的制作主要都以非線性編輯軟件Premiere和影視特效軟件AfterEffect為主，輔助以Photoshop等專業(yè)的素材制作軟件，其中非線性編輯軟件和素材制作軟件是新聞傳播系學生的主修課程，且都屬于數字化實驗課程的范疇。

2.資源整合搭建校企合作平臺

校級合作是仰恩大學拓展實踐課程訓練的主要途徑之一，以目前學校與校外企業(yè)機構的合作狀況來看，學生受益頗多。

2014-2015年上學期11月8日，人文學院組織2012級廣電專業(yè)班的20名學生，即本次教學改革項目研究和操作對象，前往福建省平潭縣，艾嘉影視傳媒《板磚俠》劇組的拍攝基地前往參觀，參觀學習中，艾嘉劇組的總導演、執(zhí)行導演以及主要演員，就劇組的部門構成及運作總流程、劇本與分鏡頭腳本的創(chuàng)作、拍攝的鏡頭調度規(guī)律、如何激發(fā)演員的表演等問題進行了全面的介紹，并與學生互動，解決來自學生相關的疑問，此次參觀學習，讓學生們更加深透地了解了專業(yè)影視劇組工作的繁復性和嚴謹性。2014-2015年下學期新聞傳播系結合實踐課程安排了一些帶學生赴校外的實踐的活動，其中《CI策劃》源和1916文化創(chuàng)意產業(yè)園大魏文化文創(chuàng)館與房山毓龍文創(chuàng)館；《網絡傳播》與《非線編輯》的老師帶領學生分別前往泉州網和金馬影視集團；《flash動畫制作》的老師帶領學生前往功夫動漫等等，這一系列校外實踐都是課堂學習的基礎上去拓展了學生的視野和思維，在幾次實踐活動的報告反饋中，學生整天地從思維上修正了學習的觀念。這與傳統(tǒng)的教學方法相比，顯然大有裨益。

校企合作的另一方面舉措還體現在，學校積極引進社會企業(yè)中的一些優(yōu)秀人才前來給學生授課，如《泉州晚報》的王家聲總編連任多學期的新聞采編類課程的客座講師；泉州艾嘉影視公司的精英團隊也多次赴廣電專業(yè)課堂跟學生交流《非線性編輯》課程涉及到的實戰(zhàn)業(yè)務內容，長期以來，學校的相當一部分實踐課程都與外部企業(yè)建立起了良好的、經常性的交流和溝通機制，組織、引導和指導學生參與企業(yè)的管理和項目設計，與校內教師共同指導學生的實踐學習。

縱觀以往的模式，長期“重教輕學”，忽視學生的自主學習、自主探究，容易造成學生對技術本身的迷信，缺乏發(fā)散思維，批判思維和想象力，這樣培養(yǎng)出來的大多是技術應用型人才，而非創(chuàng)新型人才。這正是我國當前數字化實驗課程教學的致命弱點，這種狀況與新媒體時代的國際競爭，對創(chuàng)新人才的強烈需求形成尖銳矛盾。

3.聯(lián)手其它平臺開展技能競賽

國外實踐教育改革的研究最大的特點是注重開放性和立體性，最大限度地釋放所有的教育元素的潛能，讓學生在不知不覺中提高能力和知識。國外大學在選擇人才的時候所挑的是學生的綜合素質，而不是哪個專業(yè)，大學要訓練的是學生發(fā)展自己的論斷和創(chuàng)新力，并且能夠應付不同狀況的挑戰(zhàn)，在實際的操作和應用中說服別人得到認可。國外的研究者認為，不管是什么樣的大學，其本科教育都是通才的教育，要給學生足夠的實踐和較為優(yōu)越的環(huán)境條件去拓寬視野、認識世界、認識自己、發(fā)展思維、培養(yǎng)良好的價值觀念。

在仰恩大學新聞傳播系的廣告學專業(yè)中，素來有一些與數字化實踐課程相結合的既定任務，即上了大三以后的廣告學專業(yè)學生每年都要參加由省市級、高?；蚱髽I(yè)舉辦的各類競賽，如歷屆全國大學生廣告藝術大賽、時報金犢獎以及學院獎等等。這樣的形式大大地活躍了傳統(tǒng)的教學，使學生擺脫被動實踐對個人能力的局限性。

另外，學生在參賽中以組隊的形式與眾多對手進行競爭，在相互協(xié)作中展開對話，激活彼此的思維，且協(xié)作參賽的過程不僅僅是個促進認知過程，更是一個交往過程與審美過程。協(xié)作的目的是為了在參與實踐的過程中，通過觀察、協(xié)商、調節(jié)、見證并參與同伴之間的協(xié)作活動，從而使自己的思維被激發(fā)，進一步完善對知識的意義建構。

總體而言，該教學舉措也體現了建構主義理論指導下的教學方式改革中的幾個原則：一是在教學中尊重學生的個性和創(chuàng)造力，要求課程設置能夠根據學生的個性特點去啟迪學生；二是尊重學生的認知規(guī)律，不僅是從知識體系出發(fā)，還需要從學生的認知特點出發(fā)去實施教學活動，活躍教學氣氛，營造由課程實驗、社會活動、科研創(chuàng)新、競賽實踐等綜合形成的立體多元化的實踐教學體系。

三、實驗課程教學研究結論

建構主義學習環(huán)境下的軟件教學設計的實驗充分證明了：第一，建構主義學習環(huán)境下，讓學生參與大學生創(chuàng)新項目，有助于增強學生的主體意識。第二，建構主義學習環(huán)境下，讓學生走出課堂深入企業(yè)，了解企業(yè)的專業(yè)化運作有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新性思維。第三，建構主義學習環(huán)境下，鼓勵學生參與各類專業(yè)競賽，利于提高學生學習的興趣。第四，建構主義學習環(huán)境下，整合多方資源，開展各種形式的與課程相關的實踐活動，能夠提高學生的技術和創(chuàng)新實踐能力。

當學生通過這一系列的活動建立起了對實踐課程相關知識的認知時，其實就是達到了“意義建構”的目的，這也是學習的最終目標。至此階段，學生已經能夠對課程內容所反映的知識的性質、規(guī)律以及它與其它相關方面的聯(lián)系達到比較深刻的理解，而這種能力不取決于學生記憶教師教授內容的能力，它取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力。

[1]陳琦，張建偉.建構主義與教學改革.教育研究與實驗1998.（3）.

[2]陳琦，張建偉.建構主義學習觀要義評析.華東師范大學學報（教育科學版）1998（1）.

[3]王希華.現代學習理論評析.開明出版社2003.