關(guān)于“教”與“學”分合的審思

毛璐

摘 要：教與學的關(guān)系問題，是教育史上長期爭論的問題?？v觀教與學幾次分合的發(fā)展，審視關(guān)于教與學孰為教育主體的論點，有助于認識教育主體范疇及其關(guān)系性質(zhì)。教與學是一對不可分割的關(guān)系范疇，二者互相聯(lián)系，互相依存，相互制約，相互滲透，相互轉(zhuǎn)化，教離不開學，學亦離不開教，學生要發(fā)揮主體作用，教師要發(fā)揮引導(dǎo)作用，教學是一個有機結(jié)合的雙邊活動。

關(guān)鍵詞：教與學 ?教育主體 ?分合

一、“教”“學”長期分離

我國古代教學思想往往以學立論，以學論教?？鬃又匾晫W習的過程，概括為學、思、行，要求學生在學習的基礎(chǔ)上進行深入思考，并付諸行動，從中總結(jié)了“學而知之”“學思結(jié)合”“知行一致”“溫故知新”等學習方法，提出了“有教無類”的教學原則。《中庸》則進一步把學習過程具體化為“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”。先秦儒家另一位代表人物荀子作為少數(shù)派更重視教師的地位和作用，認為“國將興，必貴師而重傅;貴師而重傅，則法度存。國將衰，必賤師而輕傅;賤師而輕傅，則人有快，人有快則法度壞”，重視提倡尊師重道，主張“師云亦云”。

西方學者的教學論著眼于“教”，以教論學。第一個倡導(dǎo)教學理論的德國教育家W·拉特克以“如何教”作為教學研究的中心，致力于探求“教授之術(shù)”。捷克教育家J·A·夸美紐斯認為，教學論就是教學的藝術(shù)，要尋求并找出一種教學的方法，使教員因此可以少教，但是學生可以多學;使學校因此可以少些喧囂、厭惡和無益的勞苦，多具閑暇、快樂和堅實的進步。

這一階段教學分化，長期處于分離狀態(tài)，對教與學的認識都是通過自身教學實踐經(jīng)驗的概括和總結(jié)，以感性認識對教學關(guān)系進行描述，或重“學”，認為教學就是學習過程;或重“教”，視教學為教師的教授活動。尤其在中國的舊式書塾中更為凸顯，教師講授、學生記誦，滿腹經(jīng)綸的教師主宰課堂，是教學過程中的絕對權(quán)威。

二、“教”“學”的分合

近代以來，西方關(guān)于“教”與“學”孰為教育主體的學說在我國廣泛傳播。以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育派主張“教師、教材、課堂”三中心，認為教師在教育過程中處于中心地位。教師不僅承擔著向?qū)W生傳授知識和能力的任務(wù)，同時他作為社會規(guī)范的執(zhí)行者還承擔著教化學生的任務(wù)，教師自然是教育過程的主導(dǎo)。杜威根據(jù)實用主義教育哲學提出兒童中心論，把重心從教師、教材轉(zhuǎn)移到學生，以學生為教育主體。他稱這場變革是一場哥白尼式的革命，“在這種情況下，兒童變成了太陽，教育的各種措施圍繞著這個中心旋轉(zhuǎn)，兒童是中心，教育的各種措施圍繞著他們而組織起來”。赫爾巴特的教師中心論與杜威的兒童中心論的沖突和對峙，揭開了教育主體論爭的序幕。

陶行知是杜威最有創(chuàng)造力的學生，在批判和吸收中國傳統(tǒng)教育與西方教育的基礎(chǔ)上，對傳統(tǒng)教學方法進行根本改造，將“教授法”正名為“教學法”，提出“教學做合一”的主張，“教的法子根據(jù)學的法子，學的法子根據(jù)做的法子”，三者是一件事的三個方面，不可分割?！敖虒W做合一”的教學原則也是培養(yǎng)兒童創(chuàng)造力的一條重要途徑。

這一時期也有比較極端的學說。“兒童中心主義”“兒童興趣主義”等一整套重視“學”的觀點和做法，與“五四”新文化運動的民主精神相一致，一些積極謀求教育改革的激進人士否定了傳統(tǒng)的教學，將語文教學全盤西化。在小學，開始盛行“設(shè)計教學法”;在中學，試行“道爾頓制”。這些做法一定程度上調(diào)動了積極性和主動性，但全部教學活動都以兒童為“中心”，陷入了極端，無視教師的作用，否定了教材的系統(tǒng)內(nèi)容，取消了教學活動的計劃性。這是“教”和“學”的另一種形態(tài)的分離。

上世紀30年代以后，上述各種生硬照搬西方那套教法的狀況有所改變，人們總結(jié)了過去的成功經(jīng)驗和失敗教訓;80年代以來，我國教育理論界再次開展了深入的研究，出現(xiàn)了不同的聲音，概括起來，有近十種：教師單主體論、學生單主體論、雙主體論、主導(dǎo)主體論、三體論、主客體轉(zhuǎn)換輪、復(fù)合主客體論、過程主客體論 、層次主客體論以及主客體否定論。這個論爭都存在其不足和缺陷，在教學一線暴露出的問題也正是這些局限所致。一位優(yōu)秀的語文教師在即將退休時評說，新中國成立以來的語文教改就像跳皮筋的小姑娘，一會兒跳到左邊，一會跳到右邊，不管在左邊還是在右邊，嘴里都念念有詞。關(guān)于教育主體的論說亦是如此，這些觀點的提出都在學術(shù)界引起了激烈的討論，風靡一時，同時也深刻影響著基層教育實踐。如何能夠正確地把握教育主體，積極研究“學法”的同時也積極研究“教法”，并努力使二者在語文教學的過程中更好地統(tǒng)一起來指導(dǎo)教育實踐，是需要深思的問題。

三、“教”“學”分合審思

在漫長的發(fā)展中，關(guān)于“教”與“學”——教育主體的討論仍在繼續(xù)，經(jīng)歷了分分合合的論爭，對“教”與“學”的理解和兩者的關(guān)系都有了更全面的認識。

在教育理論和實踐中歷來認為主體與客體是水火不相容的，強調(diào)教師的主體地位及其主體性，就否定學生自身的特性及學生應(yīng)有的同等重要的地位;同理，強調(diào)學生的重要地位，就離開具體的教育過程，否定教師的作用。這都是由于對教育主體與客體的范疇及其關(guān)系性質(zhì)認識不清所致。教與學是一對不可分割的關(guān)系范疇，二者互相聯(lián)系，互相依存，相互制約，相互轉(zhuǎn)化，是一個有機結(jié)合的雙邊活動，教離不開學，學亦離不開教，要辯證統(tǒng)一地看待教與學。新課程標準指出：“學生是學習的主體”，“教師是學習活動的組織者和引導(dǎo)者”，再一次明確了教與學的關(guān)系。

（1）學生的主體作用。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》明確指出，“把促進學生健康成長作為學校一切工作的出發(fā)點和落腳點”。教育是有目的的培養(yǎng)人的活動，學生的發(fā)展正是教學活動的核心價值追求。在傳統(tǒng)的備課活動中，教師往往忽略學生實際學情，懸浮在空中自備教案，教學效果自然不高。全國優(yōu)秀教師王金戰(zhàn)老師同時擔任人大附中成績靠前和靠后的兩個班級的數(shù)學老師，在成績好的班級講，會做三步鋪墊;在成績落后的班級講，則用五步的鋪墊，根據(jù)兩班不同的接受程度，及時調(diào)整教學設(shè)計，做不同的鋪墊。這樣教學的出發(fā)點和落腳點落實在學生學的狀態(tài)，以學定教，以教促學，積極關(guān)注學生，以學生為主體。

（2）教師的引導(dǎo)作用。學有師承，離開教，學不能有效地進行，即使當下大數(shù)據(jù)時代學習，無師自通也是很困難的。因為“教”這一角色隨著時代的變化不再局限于指課堂的組織者和領(lǐng)導(dǎo)者，而是廣泛地包括教科書、參考資料的編寫者，教學軟件的設(shè)計者，教學資源的發(fā)布者等，“教”的引導(dǎo)作用也將得到進一步延伸與擴大。語文學科作為母語學習，有其自身的特殊性，學習者對學習材料并非毫無所知，而是一知半解，因而語文教育尤其需要引導(dǎo)學生以豐富的“已知”去推知“未知”。在傳統(tǒng)的語文教學中，以教為中心，聞道在先的教師擁有知識的特權(quán)，不管學生是否接受都一味灌注。為了改變傳統(tǒng)的教學方法，在改革之初，杜郎口中學打破“一言堂”，開創(chuàng)“10+35”的課堂模式，在形式上剝奪老師的講授時間，把課堂還給學生，雖然這一做法有待商榷，但也為改革提供一些可借鑒經(jīng)驗。教師作為引導(dǎo)者，要做到“善喻”，即“道而弗牽;強而弗抑;開而弗達”，要引導(dǎo)、激勵、啟發(fā)學生，教學重心要從傳統(tǒng)的知識灌輸向引導(dǎo)學生如何學習轉(zhuǎn)變。

（3）教與學的有機作用。教與學的有機性，表現(xiàn)為二者互相滲透、相互轉(zhuǎn)化、有機結(jié)合?！秾W記》關(guān)于“學學半”的論斷，不僅把教學活動視為教與學雙邊的活動，二者缺一不可，并且表明，教與學集于一人，教者既要教人，自己又要不斷學習;學者既要從師學習，又不能完全依賴于教師，還要靠自己學習。教與學二者“你中有我，我中有你”，相互滲透，互相包含對方的屬性，精辟地揭示了“教學相長”的規(guī)律。

總之，作為主體的人在教學活動中成長，在教學活動中發(fā)展，教師與學生在教學雙邊活動中的緊密結(jié)合是不可或缺的。

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