從傳授知識(shí)到授權(quán)學(xué)習(xí)

沈愛華

教學(xué)策略是一個(gè)包含了教學(xué)觀念系統(tǒng)與教學(xué)行為系統(tǒng)的整體概念，它是對(duì)教師教學(xué)觀念與教學(xué)行為間互動(dòng)聯(lián)系的一種描述。教學(xué)策略的演進(jìn)有兩個(gè)關(guān)鍵的變量，一個(gè)是教師的教學(xué)觀念，另一個(gè)是教師的教學(xué)行為。這兩個(gè)變量中任何一個(gè)變量發(fā)生改變都可能引起教學(xué)策略的改變。一定時(shí)期的教學(xué)策略會(huì)有那個(gè)時(shí)期的烙印，這是由教學(xué)觀念的時(shí)代特征所決定的，教師教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變是與社會(huì)發(fā)展和教育的變遷息息相關(guān)的。教師教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變往往慢于教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變，這其中的原因除了教師接受教育觀念需要時(shí)間，教師將教學(xué)觀念轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為需要時(shí)間外，還有很重要的一點(diǎn)就是，教師教學(xué)行為的沿襲性。新一代的教師在接受新的教學(xué)觀念的同時(shí)，在實(shí)踐中還會(huì)從前輩那里習(xí)得很多實(shí)用的教學(xué)方法，因此，轉(zhuǎn)變教師行為比轉(zhuǎn)變教師的觀念要難得多。所以說(shuō)，分析一個(gè)時(shí)期的教學(xué)策略的特征重點(diǎn)應(yīng)考量那個(gè)時(shí)期教學(xué)行為的總體特征。

教學(xué)策略演進(jìn)的根本動(dòng)力在哪里？教育社會(huì)學(xué)家認(rèn)為社會(huì)變遷是教育變遷的根本動(dòng)力。社會(huì)變遷是人類社會(huì)普遍的永恒的現(xiàn)象。社會(huì)變遷或遲或早、或多或少都會(huì)對(duì)教育產(chǎn)生影響，且最終導(dǎo)致教育的變遷。因此，教學(xué)策略的演進(jìn)也伴隨著社會(huì)、教育的變遷而變遷。

縱觀我國(guó)社會(huì)與教育的發(fā)展進(jìn)程，展望我國(guó)教育發(fā)展的趨勢(shì)，筆者將教學(xué)策略的演進(jìn)簡(jiǎn)約地概括為四個(gè)階段，即傳授時(shí)期、訓(xùn)練時(shí)期、對(duì)話時(shí)期和授權(quán)時(shí)期。當(dāng)然，區(qū)分這四個(gè)時(shí)期是沒有絕對(duì)清晰的時(shí)間界限的，每一種教學(xué)策略都是對(duì)之前的教學(xué)策略的繼承與革新，四種教學(xué)策略在不同的環(huán)境中產(chǎn)生并將持續(xù)并存。

教學(xué)策略演進(jìn)的四個(gè)階段表現(xiàn)出一條內(nèi)在的邏輯線，即教學(xué)策略中師生關(guān)系表現(xiàn)為以教師權(quán)威為中心逐步轉(zhuǎn)向建立平等師生關(guān)系；教學(xué)策略中的教學(xué)方法由單向的傳授訓(xùn)練向互動(dòng)、參與轉(zhuǎn)變；教學(xué)策略中的教學(xué)內(nèi)容由教現(xiàn)存知識(shí)技能向探究學(xué)習(xí)、建構(gòu)意義轉(zhuǎn)變；教學(xué)策略中教學(xué)價(jià)值由追求教知書達(dá)理守規(guī)矩的學(xué)生向追求會(huì)思考會(huì)解決問(wèn)題積極主動(dòng)的人的轉(zhuǎn)變。

一、我國(guó)社會(huì)文化結(jié)構(gòu)與教育取向決定了教學(xué)策略的傳授時(shí)代

1.傳授教學(xué)策略歷史考略

教學(xué)策略的傳授時(shí)期是我國(guó)教學(xué)策略演進(jìn)進(jìn)程中最初始最漫長(zhǎng)，影響最深刻的。從教育產(chǎn)生那刻起，直到20世紀(jì)中期，傳授一直是主要的教學(xué)策略。

“師者，所以傳道受業(yè)解惑也。”（韓愈《師說(shuō)》）韓愈心中的教師職責(zé)是傳道授業(yè)解惑。這高度概括了傳授教學(xué)策略的教學(xué)方法是“傳”“授”“解”，教學(xué)內(nèi)容為“道”“業(yè)”，教學(xué)目的是讓學(xué)生達(dá)到知道、會(huì)業(yè)、無(wú)惑。師生關(guān)系中教師是知道、會(huì)業(yè)、無(wú)惑的導(dǎo)師，學(xué)生是不知道、不會(huì)業(yè)、有惑的學(xué)生。于是師與生之間豎立了一道“師道尊嚴(yán)”的壁壘。“凡學(xué)之道，嚴(yán)師為難。師嚴(yán)然后道尊。道尊然后民知敬學(xué)?！保ā抖Y記·學(xué)記》），嚴(yán)師、道尊、敬學(xué)就是傳授教學(xué)策略的理想境界。受此影響，傳授教學(xué)策略后來(lái)則演化成了灌輸式教學(xué)、填鴨式教學(xué)、一言堂式教學(xué)。這些都是過(guò)分強(qiáng)調(diào)教師的傳授作用的結(jié)果。

我國(guó)至今還在使用的較權(quán)威的《教育學(xué)》專著特別提出：“在我國(guó)，教學(xué)是一直是以傳授為基礎(chǔ)的?！薄敖虒W(xué)是一種專門組織起來(lái)傳授知識(shí)的活動(dòng)?！?/p>

從孔子時(shí)代的座談講經(jīng)到韓愈時(shí)代的傳道授業(yè)解惑，直到今天的有組織的傳授知識(shí)，從教學(xué)策略的視角觀察、概括，筆者稱之為“傳授時(shí)期”

2.傳授教學(xué)策略的社會(huì)文化分析

吳康寧教授從教育社會(huì)學(xué)的角度，借用“后喻文化”的概念分析了傳授教學(xué)產(chǎn)生并持續(xù)的文化根源。

“后喻文化”是美國(guó)文化人類學(xué)家米德首先提出來(lái)的一個(gè)概念。米德用此概念來(lái)指稱以重復(fù)過(guò)去為使命的文化類型。這種文化的全部特點(diǎn)是對(duì)變化缺乏認(rèn)識(shí)，對(duì)現(xiàn)存生活方式所有方面的普遍正確性予以持久的、無(wú)可置疑的認(rèn)同。在這種文化中，成年人的過(guò)去就是新生一代的未來(lái)。

吳康寧教授分析認(rèn)為，以儒家文化為主導(dǎo)的中國(guó)傳統(tǒng)文化，雖然體系極為龐大，內(nèi)容極為繁多，但它有一條統(tǒng)攝整體的主線，即強(qiáng)調(diào)穩(wěn)定，貶抑變化。這條主線也可謂中國(guó)傳統(tǒng)文化的結(jié)構(gòu)之魂。

二、行為主義心理科學(xué)的興起與傳播帶來(lái)了教學(xué)策略的訓(xùn)練時(shí)代

1.訓(xùn)練教學(xué)策略的歷史考略

20世紀(jì)初期桑代克研究過(guò)動(dòng)物的學(xué)習(xí)并提出了兩條重要的學(xué)習(xí)原理。第一條，他觀察到動(dòng)物的行為被食物獎(jiǎng)勵(lì)所強(qiáng)化時(shí)，它們就學(xué)會(huì)有目的地重復(fù)某一“偶然性”動(dòng)作；第二條，他發(fā)現(xiàn)，通過(guò)重復(fù)練習(xí)，動(dòng)物提高了解決問(wèn)題的速度。20世紀(jì)20年代，俄國(guó)心理學(xué)家巴甫洛夫提出了經(jīng)典性條件反射理論，提出學(xué)習(xí)需要強(qiáng)化。斯金納在20世紀(jì)30年代提出操作性的條件反射理論，它不僅發(fā)展了以獎(jiǎng)勵(lì)強(qiáng)化積極行為或抑制消極行為的各種策略，而且發(fā)展了以懲罰抑制消極行為的策略。心理科學(xué)興起時(shí)，心理學(xué)家用科學(xué)研究的方法通過(guò)研究動(dòng)物的行為來(lái)研究人的行為，總的核心觀點(diǎn)是：學(xué)習(xí)是刺激——反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的加強(qiáng)。

這些行為理論從傳入我國(guó)開始，就深刻地影響著我國(guó)學(xué)校的教學(xué)。我國(guó)教育界一直把建立在心理學(xué)基礎(chǔ)上的教育學(xué)視為科學(xué)之道。至今，教育學(xué)和心理學(xué)是教師必修的專業(yè)基礎(chǔ)課程。對(duì)我國(guó)教學(xué)影響尤其深刻的是行為主義理論。學(xué)校教育即學(xué)生的行為訓(xùn)練，教學(xué)界整體的教學(xué)策略步入訓(xùn)練時(shí)期。

一個(gè)孩子越是更多地重復(fù)一個(gè)正確答案，這個(gè)答案越有可能永久地與問(wèn)題“聯(lián)系”起來(lái)。桑代克建議，教師讓學(xué)生不斷重復(fù)相同的語(yǔ)言以增強(qiáng)他們的語(yǔ)言學(xué)習(xí)，不斷重復(fù)相同的計(jì)算以提高他們的數(shù)學(xué)能力。

于是各種激勵(lì)和強(qiáng)迫學(xué)生運(yùn)用題海戰(zhàn)術(shù)進(jìn)行訓(xùn)練以提高某種能力的教法蔚然成風(fēng)。將學(xué)生視為一個(gè)可以控制的變量，用客觀的知識(shí)的多少來(lái)調(diào)節(jié)影響這個(gè)變量。如果說(shuō)行為主義學(xué)派為訓(xùn)練教學(xué)策略提供了理論基礎(chǔ)，那么，20世紀(jì)五六十年代布魯姆的教學(xué)目標(biāo)分類學(xué)的誕生，更是為訓(xùn)練教學(xué)策略提供了明確的目標(biāo)導(dǎo)向。布魯姆將認(rèn)知任務(wù)從易到難劃分為六種類型：即認(rèn)識(shí)、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)。于是許多教師依據(jù)這六種認(rèn)知任務(wù)設(shè)計(jì)檢測(cè)訓(xùn)練任務(wù)和可評(píng)價(jià)認(rèn)知性知識(shí)水平的檢測(cè)題。

直到今天，我們?cè)S多課堂無(wú)不顯現(xiàn)出訓(xùn)練教學(xué)策略的特點(diǎn)——圍繞認(rèn)知性目標(biāo)，控制行為，強(qiáng)化刺激。

大多數(shù)教師的課堂流程結(jié)構(gòu)主要表現(xiàn)為：談話激趣，為訓(xùn)練奠定良好的心理基礎(chǔ)；明示學(xué)習(xí)目標(biāo)，教師告訴學(xué)生要學(xué)習(xí)什么或者能干些什么，明確訓(xùn)練的目標(biāo)；教師運(yùn)用材料或例子向?qū)W生傳授知識(shí)或技能，明確訓(xùn)練的途徑方法；學(xué)生演練，優(yōu)秀學(xué)生示范；知道訓(xùn)練的范式；鞏固練習(xí)或自主作業(yè)練習(xí)，學(xué)生強(qiáng)化訓(xùn)練。整體看來(lái)，學(xué)生不管是學(xué)習(xí)知識(shí)還是獲得技能，總處于訓(xùn)練狀態(tài)。

2.訓(xùn)練教學(xué)策略的社會(huì)文化分析

教學(xué)策略的訓(xùn)練時(shí)代體現(xiàn)了工業(yè)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的思維和價(jià)值觀。追求標(biāo)準(zhǔn)化與一致性是工業(yè)時(shí)代的典型特征，無(wú)論是教育行業(yè)還是其他領(lǐng)域，成功、認(rèn)可和進(jìn)步都有賴于人們對(duì)大眾社會(huì)的順從和適應(yīng)。這個(gè)時(shí)代的權(quán)力關(guān)系典型以權(quán)力為導(dǎo)向并分等級(jí)的。競(jìng)爭(zhēng)性目標(biāo)結(jié)構(gòu)限制了成功者的人數(shù)。在教育領(lǐng)域，教育教學(xué)模式是嚴(yán)格的，以權(quán)力為導(dǎo)向的，充滿競(jìng)爭(zhēng)的，并且適合非勝即敗的結(jié)果。

在課堂教學(xué)中主要表現(xiàn)為，教師面對(duì)全體學(xué)生布置相同的任務(wù)，提出相同的要求，確定相同的目標(biāo)，并通過(guò)統(tǒng)一的規(guī)則來(lái)評(píng)判學(xué)生。通過(guò)競(jìng)爭(zhēng)、排名的方式來(lái)選優(yōu)，獎(jiǎng)勵(lì)成功者，激發(fā)落后的學(xué)生。在這樣的價(jià)值觀中，教師掌控著教學(xué)的權(quán)力，學(xué)生處于被訓(xùn)練、被挑選、被評(píng)價(jià)的地位。教師鼓勵(lì)和欣賞遵守紀(jì)律、順從、取悅他人、自我犧牲的學(xué)生。

機(jī)械論的行為主義心理科學(xué)與工業(yè)時(shí)代的價(jià)值觀相配合，為教學(xué)策略的訓(xùn)練時(shí)期奠定了良好的社會(huì)文化環(huán)境，它遺留下的成功經(jīng)驗(yàn)還會(huì)長(zhǎng)期影響當(dāng)代教師的教學(xué)行為。

三、人本思想的覺醒開啟了教學(xué)策略的對(duì)話時(shí)期

1.對(duì)話教學(xué)策略的歷史考略。

追溯“對(duì)話”的源頭，無(wú)論是古希臘的“蘇格拉底對(duì)話”還是中國(guó)春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期的“百家爭(zhēng)鳴”，對(duì)話既是當(dāng)時(shí)學(xué)者的一種思維方法，同時(shí)也是學(xué)者之間進(jìn)行學(xué)術(shù)研討、思想交流和感情溝通的主要方式。但此時(shí)的“對(duì)話”還僅僅限于人們言語(yǔ)活動(dòng)的交流中，而真正將其研究提升到理論層次的是俄國(guó)文藝?yán)碚摷野秃战?，自從他探討“?duì)話性”之后，“對(duì)話”，這個(gè)具有多元價(jià)值指向的詞語(yǔ)開始逐漸被人們所重視并開始活躍于人們研究的視野之中。

真正使對(duì)話理論成為教學(xué)思想的是德國(guó)哲學(xué)家馬丁·布伯，他基于自己的“對(duì)話哲學(xué)”闡述教育問(wèn)題，對(duì) 20 世紀(jì)人類精神生活產(chǎn)生了深刻的影響。他認(rèn)為師生之間的信任是對(duì)話教學(xué)的首要條件，是師生關(guān)系最重要的特征，師生雙方從彼此的角度去理解共同的教學(xué)行為，“我——你”的人際關(guān)系在教學(xué)中就是師生雙方施加影響于彼此，好像存在于另一方的靈魂中，教學(xué)活動(dòng)是共同分享的。

德國(guó)的費(fèi)舍爾提出教學(xué)要建立在師生友好交往的基礎(chǔ)上，葉瀾教授也曾提出教育的交往起源說(shuō)，教育正被人們認(rèn)作是一種特殊的交往活動(dòng)?？肆植裨?jīng)指出：“在所有的教學(xué)中，進(jìn)行著最廣義的‘對(duì)話?！还苣囊环N教學(xué)方式占支配地位，這種相互作用的對(duì)話是優(yōu)秀教學(xué)的一種本質(zhì)性的認(rèn)識(shí)?！边@樣說(shuō)來(lái)，教學(xué)原本就擁有形形色色對(duì)話的性格?？肆植裉岢觯骸霸谒械慕虒W(xué)之中，進(jìn)行著最廣義的‘對(duì)話……不管哪一種教學(xué)方式占支配地位，這種相互作用的對(duì)話是優(yōu)秀教學(xué)的一種本質(zhì)性的標(biāo)識(shí)。”這就是著名的“教學(xué)對(duì)話原理”。鐘啟泉教授又對(duì)此作出解釋：“教學(xué)原本就是形形色色的對(duì)話，擁有對(duì)話的性格”。劉錫慶教授提出了對(duì)話教學(xué)這個(gè)具有革命意義的概念。他認(rèn)為對(duì)“對(duì)話教學(xué)”的理解也有兩種：“一是把以對(duì)話為手段的教學(xué)視為對(duì)話教學(xué)，二是把以對(duì)話為原則的教學(xué)視為對(duì)話教學(xué)?！眲㈠a慶教授繼而強(qiáng)調(diào)對(duì)話教學(xué)是以對(duì)話為原則的教學(xué)。進(jìn)一步講，對(duì)話教學(xué)就是追求人性化和創(chuàng)造性的教學(xué)。 進(jìn)入21世紀(jì)，我國(guó)的新課程改革大幕拉開?！皩?duì)話”成為教學(xué)的重要理念?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)2001版實(shí)驗(yàn)稿》提出“語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)在師生平等對(duì)話的過(guò)程中進(jìn)行。”2011年，修訂后的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)則進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對(duì)話的過(guò)程。”王榮生教授分析說(shuō)這個(gè)命題混合了“閱讀對(duì)話理論”和“教學(xué)對(duì)話理論”兩個(gè)命題，前者與源于西方的解釋學(xué)、文學(xué)批評(píng)理論的發(fā)展密切相關(guān)；后者，根生于課程與教學(xué)研究，是解釋學(xué)在教育領(lǐng)域、在課程與教學(xué)領(lǐng)域的沿用，與主體性教學(xué)、合作教學(xué)以及建構(gòu)主義理論、批判（解放）教育學(xué)、后現(xiàn)代課程觀也有直接聯(lián)系。

2.對(duì)話教學(xué)策略的社會(huì)文化分析。

山西大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院劉慶昌認(rèn)為，回顧教育的過(guò)去，對(duì)話教學(xué)是存在的，以對(duì)話為手段的教學(xué)也是存在的。然而，由于處在非對(duì)話時(shí)代，對(duì)話僅僅成了一種教學(xué)的藝術(shù)，而未成為教學(xué)的精神。對(duì)話教學(xué)策略之所以能在這個(gè)時(shí)代興起，是因?yàn)閷?duì)話教學(xué)理念與這個(gè)時(shí)代的觀念合拍?！皩?duì)話”已經(jīng)成為當(dāng)代社會(huì)的熱點(diǎn)詞。從國(guó)際事務(wù)到人與人之間的關(guān)系，從政治領(lǐng)域到學(xué)術(shù)領(lǐng)域，“對(duì)話”成了人們達(dá)成目的的有效策略，成為人們生活的一種狀態(tài)，也成了這個(gè)時(shí)代的社會(huì)觀念。人類社會(huì)正步入一個(gè)對(duì)話的新時(shí)代。一個(gè)新的時(shí)代會(huì)使教育精神的內(nèi)涵獲得極大的豐富，“對(duì)話”將會(huì)發(fā)揮它在當(dāng)代教育以至未來(lái)教育中的價(jià)值。作為學(xué)校教育主要途徑的教學(xué)必然會(huì)與”對(duì)話”聯(lián)姻，從而生成一種新的教學(xué)形態(tài)，這就是“對(duì)話教學(xué)”。對(duì)話教學(xué)是對(duì)話的時(shí)代精神在教育領(lǐng)域的回應(yīng)。

四、 權(quán)利社會(huì)呼喚教學(xué)步入授權(quán)時(shí)期

1.授權(quán)教學(xué)策略的提出

1996年華東師范大學(xué)博士生陶志瓊在《教育評(píng)論》撰文提出“授權(quán)是培養(yǎng)學(xué)生主體精神的途徑”，她說(shuō)：“在課堂教學(xué)中授權(quán)學(xué)生，意味著教師需要承認(rèn)學(xué)生個(gè)體存在的獨(dú)特性以及他們有一定的能力指導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)生活?，F(xiàn)在的中學(xué)課堂教學(xué)幾乎還未真正做到授權(quán)學(xué)生，學(xué)生對(duì)于課堂教學(xué)的抉擇基本沒有發(fā)言權(quán)。要想改變教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)方式，使學(xué)生改進(jìn)其學(xué)習(xí)觀，授權(quán)學(xué)生很有必要。因?yàn)榻虒W(xué)本身不是目的，引起學(xué)生真正的學(xué)習(xí)，使其不斷長(zhǎng)進(jìn)才是最終歸屬。授權(quán)學(xué)生，將使其學(xué)習(xí)生活變得富有生氣?！敝醒虢炭扑┦亢蠊ぷ髡狙芯咳藛T、教育學(xué)博士李松林研究認(rèn)為：課堂教學(xué)具有鮮明的權(quán)力屬性，課堂控制與學(xué)生自主問(wèn)題是課堂教學(xué)領(lǐng)域中的一大難題，也是課堂教學(xué)研究、反思與重建的重要源頭，課堂教學(xué)權(quán)力系統(tǒng)所具有的肯定與限制、保障與約束等二重性，決定了它是分析和解決課堂控制與學(xué)生自主難題的基本維度，也為課堂控制與學(xué)生自主的同時(shí)實(shí)現(xiàn)打開了多種可能性。規(guī)范與自由、控制與自主構(gòu)成了當(dāng)前課堂教學(xué)及其權(quán)力系統(tǒng)改革的基本矛盾，而改革的基本思路在于尋求這種矛盾的協(xié)調(diào)與平衡。（2006年）仲建維博士認(rèn)為“新的課改，21世紀(jì)的學(xué)校變革，必須以權(quán)力觀念作為支撐。沒有此，就別提‘以人為本的理念?！保?008年）2010年，劉堅(jiān)、余文森等人在《人民教育》撰文，分析我國(guó)中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐現(xiàn)實(shí)狀態(tài)時(shí)說(shuō)：各種教學(xué)模式猶如雨后春筍，以杜郎口、洋思、東廬等中學(xué)的課堂教學(xué)改革具有典型代表性。 “‘以學(xué)論教，少教多學(xué)是我們國(guó)家具有原創(chuàng)性的課堂教學(xué)改革實(shí)踐，它類似于經(jīng)濟(jì)體制改革中的家庭聯(lián)產(chǎn)承包責(zé)任制，是教學(xué)領(lǐng)域的一場(chǎng)具有實(shí)質(zhì)性的變革，是我國(guó)具有草根性質(zhì)的教育創(chuàng)新?！詫W(xué)論教，少教多學(xué)的實(shí)質(zhì)就是把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生，就像家庭聯(lián)產(chǎn)承包責(zé)任制把土地的使用權(quán)還給農(nóng)民一樣，這是調(diào)整教學(xué)關(guān)系、改變‘人才培養(yǎng)模式的‘支點(diǎn)。賦予學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的權(quán)利和責(zé)任，讓學(xué)習(xí)者成為學(xué)習(xí)活動(dòng)的真正主人，轉(zhuǎn)變以往外在、被動(dòng)、從屬型的學(xué)習(xí)狀態(tài)，把學(xué)習(xí)變成人的主動(dòng)性、獨(dú)立性與創(chuàng)造性不斷生成、張揚(yáng)、發(fā)展、提升的過(guò)程。這是學(xué)習(xí)觀的根本變革，是一種內(nèi)在的精神解放運(yùn)動(dòng)，引發(fā)了課堂教學(xué)的實(shí)質(zhì)性進(jìn)步?！蔽鞅睅煼洞髮W(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院的凌茜、馬鵬程在其論文《心理授權(quán)理論對(duì)課堂英語(yǔ)教學(xué)的啟示》（2011年）中探討了心理授權(quán)與英語(yǔ)課堂教學(xué)聯(lián)姻的可能性。

以上研究人員從“權(quán)力”“權(quán)利”和“還權(quán)”“賦權(quán)”“心理授權(quán)”等核心概念出發(fā)，重新思考新的社會(huì)背景下的課堂教學(xué)改革的方向。但這些思考只是對(duì)我國(guó)課堂教學(xué)改革方向的應(yīng)然性與可能性的思考，淺嘗輒止，沒能形成可以指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的行動(dòng)智慧，即教學(xué)策略；同時(shí)，國(guó)內(nèi)一些著名的教學(xué)改革實(shí)踐已表現(xiàn)出授權(quán)教學(xué)的思想傾向，但并未冠以“授權(quán)教學(xué)”之名，也缺少對(duì)授權(quán)教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的系統(tǒng)總結(jié)的意識(shí)，更缺少對(duì)授權(quán)教學(xué)策略的具體探究。

2012年，筆者提出授權(quán)教學(xué)的整體構(gòu)想，并著手組織人員進(jìn)行理論與實(shí)踐的探索性研究。提出授權(quán)教學(xué)是教師從實(shí)現(xiàn)自身教育權(quán)利出發(fā)，主動(dòng)保障、激發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)自己的學(xué)習(xí)權(quán)利，能動(dòng)而有效學(xué)習(xí)各種發(fā)展性資源的教學(xué)方式。授權(quán)是一種實(shí)現(xiàn)師生權(quán)利的行動(dòng)策略，是建立新的平衡的師生關(guān)系的過(guò)程。

2.授權(quán)教學(xué)策略的社會(huì)文化分析

2003年，黨的十六屆三中全會(huì)把“以人為本”作為科學(xué)發(fā)展觀的核心，確立為當(dāng)代中國(guó)新的發(fā)展理念。2004年中國(guó)把“國(guó)家尊重和保障人權(quán)”寫入憲法，2009年4月13日發(fā)布第一個(gè) 《國(guó)家人權(quán)行動(dòng)計(jì)劃（2009—2010年）》，2012年6月11日發(fā)表《國(guó)家人權(quán)行動(dòng)計(jì)劃（2012—2015年）》；2012年11月8日，十八大報(bào)告首次提出“權(quán)利公平”等都是為促進(jìn)以人為本的實(shí)現(xiàn)。

當(dāng)代中國(guó)社會(huì)中“人”的意義的發(fā)現(xiàn)和對(duì)“人的發(fā)展”的強(qiáng)調(diào)，使“人”再不只是作為手段，而是作為社會(huì)發(fā)展的目的之意義上被尊重、被關(guān)心，“社會(huì)需要豐富的、獨(dú)立的、有責(zé)任和創(chuàng)造力的個(gè)體?！笔俏覈?guó)社會(huì)對(duì)人的全面發(fā)展的時(shí)代訴求。以人為本既為中國(guó)的教育改革提供了條件，同時(shí)又提出了極高的要求和挑戰(zhàn)。陳佑清教授在分析21世紀(jì)教學(xué)論發(fā)展面臨的挑戰(zhàn)時(shí)，提出了我國(guó)“發(fā)展性教學(xué)論的建構(gòu)要自覺回應(yīng)時(shí)代進(jìn)步對(duì)于人的身心發(fā)展所提出的挑戰(zhàn)和要求。”

站在這樣一個(gè)宏大而又令人欣喜的社會(huì)背景前，思考教育工作和課堂教學(xué)，似乎有“虛妄”之感。張華教授認(rèn)為20世紀(jì)80年代以后，世界教學(xué)研究領(lǐng)域發(fā)生了“范式轉(zhuǎn)型”，教學(xué)研究終于掙脫了教育心理學(xué)的束縛，開始廣泛建立在哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)科學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)、系統(tǒng)動(dòng)力學(xué)、傳播學(xué)的基礎(chǔ)上。當(dāng)今世界的教學(xué)研究領(lǐng)域已經(jīng)放棄追尋普適性的規(guī)律、原理或原則，轉(zhuǎn)而尋求對(duì)教學(xué)的多元理解。他對(duì)當(dāng)前我國(guó)課堂教學(xué)實(shí)踐有這樣兩段透徹的論述：

從實(shí)踐來(lái)看，教學(xué)中的許多悲劇并非出于道德上的錯(cuò)誤，而是由于理智上的無(wú)知。由于從未在思想和制度兩個(gè)層面經(jīng)歷徹底的啟蒙，我國(guó)課堂教學(xué)尚缺乏起碼的人性、權(quán)利和個(gè)性意識(shí)，這是教學(xué)危機(jī)的根源。專制、功利且愚昧，是我國(guó)課堂教學(xué)的根本問(wèn)題。教學(xué)危機(jī)必然帶來(lái)學(xué)生及教師日益加劇的生存危機(jī)，這同時(shí)孕育著民族、社會(huì)危機(jī)。

重建我國(guó)課堂教學(xué)的基本方向是走向教育“新啟蒙”。這意味著課堂教學(xué)首先應(yīng)具有“啟蒙精神”——崇尚理性自由、探究創(chuàng)造與個(gè)性解放；同時(shí)要深刻批判“啟蒙理性”中的“工具理性”成分，因?yàn)椤肮ぞ呃硇浴辈粌H使教學(xué)成為知識(shí)技能的被動(dòng)授受過(guò)程，而且使教學(xué)陷入控制本位、理智計(jì)算與功利追逐，由此泯滅自由個(gè)性；最后，要基于時(shí)代精神和國(guó)際視野創(chuàng)造性地恢復(fù)民族文化傳統(tǒng)精華，特別是儒家傳統(tǒng)的精華，讓我國(guó)課堂教學(xué)不僅浸潤(rùn)仁愛精神，而且洋溢“孔顏之樂(lè)”。

（作者單位：武漢東湖開發(fā)區(qū)教學(xué)研究室）

責(zé)任編輯 劉玉琴