創(chuàng)新人才培養(yǎng)目標(biāo)的設(shè)計(jì)與反思

李慶豐等

摘 要：從人才培養(yǎng)的過(guò)程考察，人才培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)計(jì)的科學(xué)性是保證人才培養(yǎng)質(zhì)量的起點(diǎn)。因而，如何根據(jù)學(xué)校的辦學(xué)類(lèi)型與層次而科學(xué)設(shè)計(jì)人才培養(yǎng)目標(biāo)、形成可測(cè)量與評(píng)價(jià)的操作化人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)就成為首要的一環(huán)。課程、教學(xué)以及教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測(cè)與評(píng)價(jià)等系列改革則圍繞人才培養(yǎng)目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)而遞次展開(kāi)，并形成可持續(xù)改進(jìn)的閉環(huán)系統(tǒng)。

關(guān)鍵詞：創(chuàng)新人才；培養(yǎng)目標(biāo)；培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)；操作化

從人才培養(yǎng)過(guò)程考察，不管是提高教育質(zhì)量，還是創(chuàng)新人才培養(yǎng)，作為同一問(wèn)題的兩個(gè)方面，只有首先將其具體化為人才培養(yǎng)目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，整體推進(jìn)，逐級(jí)落實(shí)，方有真正的保障，這才是“質(zhì)量工程”的現(xiàn)實(shí)邏輯。這就要求新一輪的教育教學(xué)改革首當(dāng)其沖地體現(xiàn)在對(duì)人才培養(yǎng)目標(biāo)的科學(xué)設(shè)計(jì)上，即在由辦學(xué)類(lèi)型與層次所確定的人才培養(yǎng)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，根據(jù)當(dāng)前或未來(lái)一段時(shí)期內(nèi)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)（或用人單位）發(fā)展對(duì)所需人才的能力結(jié)構(gòu)具體化、可操作化，確定人才培養(yǎng)目標(biāo)，形成可測(cè)量、可評(píng)價(jià)的人才培養(yǎng)具體規(guī)格或標(biāo)準(zhǔn)。人才培養(yǎng)目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)是大學(xué)人才培養(yǎng)工作的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，大學(xué)教育的質(zhì)量首先取決于大學(xué)人才培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)計(jì)的質(zhì)量。

明確人才培養(yǎng)目標(biāo)的類(lèi)型與層次

在類(lèi)型上是培養(yǎng)學(xué)術(shù)性人才還是培養(yǎng)應(yīng)用性人才？這是首先需要明確的問(wèn)題。以工程教育為例，是培養(yǎng)科學(xué)家還是培養(yǎng)工程師？任何一個(gè)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展，一方面需要部分從事工程科技攻關(guān)和技術(shù)發(fā)明的工程研究型人才；另一方面需要大量掌握工程科技前沿知識(shí)和實(shí)用技術(shù)，著重從事各領(lǐng)域工程技術(shù)改造和創(chuàng)新的應(yīng)用型人才；還需要更多掌握一定的工程科技知識(shí)，從事開(kāi)發(fā)工程技術(shù)推廣、生產(chǎn)經(jīng)營(yíng)管理的人才?，F(xiàn)實(shí)是工程教育的體系、模式主要還是科學(xué)范式，因而現(xiàn)實(shí)的培養(yǎng)尚以科學(xué)學(xué)位為主，這從學(xué)院熱衷于改名為大學(xué)可見(jiàn)一斑，其背后就是骨子里總認(rèn)為科學(xué)是高級(jí)的，科學(xué)比技術(shù)高；工程教育需要培養(yǎng)工程科學(xué)家，但其比重應(yīng)該是非常小的，絕大部分應(yīng)是面向未來(lái)的工程師（或工程師的毛坯），還應(yīng)該培養(yǎng)一部分面向市場(chǎng)的工程技術(shù)經(jīng)營(yíng)管理人才。自2009年始，國(guó)家從應(yīng)屆本科畢業(yè)生中增招專(zhuān)業(yè)學(xué)位碩士生，到2012年，專(zhuān)業(yè)碩士招生比例已達(dá)整個(gè)碩士研究生招生的30%，以后還將逐年升高，到2015年提高到50%。需關(guān)注的是，全日制專(zhuān)業(yè)學(xué)位與學(xué)術(shù)學(xué)位相比，其在培養(yǎng)方案、教師隊(duì)伍、培養(yǎng)過(guò)程上的重心在哪？又如何去實(shí)現(xiàn)？目前來(lái)看，兩者差異不明顯。

在層次上，我國(guó)同類(lèi)高校培養(yǎng)目標(biāo)趨同性強(qiáng)，特色不明，難以體現(xiàn)人才培養(yǎng)的層次性。不同層級(jí)的高校因其所承擔(dān)的教學(xué)或人才培養(yǎng)功能定位不同，故其知識(shí)勞動(dòng)就存在著差別，正是這種差別形成了不同層級(jí)高校的不同人才培養(yǎng)模式和特色：第一級(jí)屬于高深知識(shí)和變化中的知識(shí)級(jí)，訓(xùn)練人們獨(dú)立工作，指導(dǎo)別人（如工程師、律師），并開(kāi)發(fā)和組建新的知識(shí)；第二級(jí)是既成的職業(yè)能力級(jí)，訓(xùn)練人們?cè)谝话愕闹笇?dǎo)下工作（如生產(chǎn)工程師、中小學(xué)教師或會(huì)計(jì)師），使用比較傳統(tǒng)的知識(shí)；第三級(jí)是編集的技能級(jí)，訓(xùn)練人們?cè)诒容^特殊的指導(dǎo)下工作（如技術(shù)員、低級(jí)文職人員或高級(jí)秘書(shū)），使用公認(rèn)的技能。正是基于對(duì)這種知識(shí)與職業(yè)的分層及對(duì)應(yīng)關(guān)系的認(rèn)識(shí)，歐美不同層次高校之間的培養(yǎng)目標(biāo)多是分層次、差異化、多樣性的。以機(jī)械系為例，全美工科排名高居榜首的麻省理工學(xué)院（MIT）以培養(yǎng)領(lǐng)袖人才為己任，而工科排名處于一般水平的科羅拉多大學(xué)（COLORDA）則定位在提高學(xué)生在機(jī)械領(lǐng)域的職業(yè)技巧。反觀國(guó)內(nèi)，不同院校相近專(zhuān)業(yè)長(zhǎng)期保持著高度統(tǒng)一的人才培養(yǎng)目標(biāo)，當(dāng)前國(guó)內(nèi)諸多“985工程”“211工程”高校和一般本科院校同一專(zhuān)業(yè)之間的人才培養(yǎng)目標(biāo)并沒(méi)有體現(xiàn)出這種層次性與差異性。這一點(diǎn)在第一輪本科教學(xué)工作水平評(píng)估各高校撰寫(xiě)的本科教學(xué)評(píng)估報(bào)告中得到清晰的呈現(xiàn)。

但在確定人才培養(yǎng)目標(biāo)的類(lèi)型與層次過(guò)程中，要首先處理好一對(duì)關(guān)系，即培養(yǎng)人與培養(yǎng)人才的關(guān)系。這一點(diǎn)在高等教育大眾化并朝普及化的方向發(fā)展過(guò)程中顯得更為迫切。大學(xué)首先是培養(yǎng)人，然后才是培養(yǎng)各級(jí)各類(lèi)的專(zhuān)門(mén)人才。歷史上以理性主義哲學(xué)思想為代表的紐曼、洪堡、雅斯貝爾斯等學(xué)者都強(qiáng)調(diào)大學(xué)教育的目的在于培養(yǎng)“完人”或“全人”（the whole man），意即培養(yǎng)有修養(yǎng)的、個(gè)性和諧、全面發(fā)展的人。實(shí)用主義或工具主義哲學(xué)思想家科爾指出：大學(xué)應(yīng)該為民主社會(huì)培養(yǎng)有效的公民，這種有效的公民不但是一個(gè)積極的公民，而且還是積極的生產(chǎn)者和積極的消費(fèi)者。愛(ài)因斯坦篤信：“只教給人一種專(zhuān)門(mén)知識(shí)、技術(shù)是不夠的，專(zhuān)門(mén)知識(shí)和技術(shù)雖然使人成為有用的機(jī)器，但不能給其和諧的人格。最重要的是人要藉著教育得到對(duì)于事物及人生價(jià)值的了解和感覺(jué)，人必須對(duì)從屬于道德性質(zhì)的美和善有親切的感覺(jué)，對(duì)人類(lèi)的各種動(dòng)機(jī)、各種期望、各種痛苦有深入了解，才能和別的個(gè)人和社會(huì)有合適的關(guān)系?！蔽妮o相先生系統(tǒng)研究后認(rèn)為，長(zhǎng)期以來(lái)我國(guó)本科教育培養(yǎng)目標(biāo)存在四個(gè)突出問(wèn)題：“一是普通教育目標(biāo)淡化；二是科學(xué)教育目標(biāo)層次偏低；三是科學(xué)教育與人文教育分離；四是個(gè)性發(fā)展受到忽視?！闭强吹竭@一點(diǎn)，一輩子深耕在高等教育實(shí)踐一線的知名高等教育專(zhuān)家楊叔子先生持續(xù)吶喊：“大學(xué)的主旋律應(yīng)是育人，而非制器，是培養(yǎng)高級(jí)人才，而非制造高檔器材。”

具化人才培養(yǎng)目標(biāo)的規(guī)格和標(biāo)準(zhǔn)

明確了類(lèi)型與層次培養(yǎng)目標(biāo)，接著就要將其具體化、操作化，即確定人才培養(yǎng)具體標(biāo)準(zhǔn)。然而，我們高校往往就停留在人才培養(yǎng)類(lèi)型與層次目標(biāo)上，少有將其具體化為操作性強(qiáng)的人才培養(yǎng)（質(zhì)量）標(biāo)準(zhǔn)。

有學(xué)者對(duì)美國(guó)大學(xué)的人才培養(yǎng)目標(biāo)問(wèn)題進(jìn)行了專(zhuān)門(mén)的文獻(xiàn)分析，提出了具有普適性的15個(gè)重要目標(biāo)，并注解了相應(yīng)的教學(xué)理念或原理。這里選擇其中兩項(xiàng)筆者認(rèn)為是當(dāng)前我國(guó)創(chuàng)新人才培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)計(jì)與實(shí)施中欠缺的重要目標(biāo)予以說(shuō)明：一是促進(jìn)反思的能力。其具體包括學(xué)習(xí)技能（記憶技能、檢索技能等）和對(duì)學(xué)習(xí)類(lèi)型及戰(zhàn)略的反思能力等，因?yàn)椤盎镜膶W(xué)習(xí)技能提供了一個(gè)關(guān)鍵性的基礎(chǔ)”。如果我們的教學(xué)過(guò)程能夠把發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)技能，并將隱藏在教學(xué)戰(zhàn)略背后的學(xué)習(xí)心理學(xué)原理教給學(xué)生，學(xué)生掌握了這些學(xué)習(xí)的關(guān)鍵技能與策略，則無(wú)異于使我們的學(xué)生具備了可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)— “學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的能力；也只有這樣，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的目標(biāo)才落到了實(shí)處，有了可測(cè)量的操作化標(biāo)準(zhǔn)。二是培養(yǎng)有效思維能力。它涵蓋了思維心理學(xué)各種重要的思維類(lèi)型，如直覺(jué)思維和邏輯思維、發(fā)散思維和聚合思維、歸納思維與演繹思維等。這些都是創(chuàng)造性地解決問(wèn)題所必須的思維方式，但通常認(rèn)為，沒(méi)有前者，所為之事難創(chuàng)新；沒(méi)有后者，則所為之事無(wú)可成，故通常視前者為創(chuàng)新思維，即直覺(jué)思維、發(fā)散思維和歸納思維等，為創(chuàng)新所必須。如果在我們的教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生掌握了這些思維方式（尤其是創(chuàng)新思維），那么無(wú)異于讓學(xué)生具備了創(chuàng)新的重要工具—有效思維能力。筆者以為，對(duì)在高等教育國(guó)際化背景下肩負(fù)高等教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)重任的國(guó)內(nèi)大學(xué)來(lái)說(shuō)，除了以上反思與有效思維能力之外，以下四點(diǎn)也應(yīng)成為國(guó)際性人才培養(yǎng)的共通能力標(biāo)準(zhǔn)：一是善于表達(dá)，即具有用中英文兩種語(yǔ)言進(jìn)行口頭與書(shū)面表達(dá)和溝通的能力；二是國(guó)際視野，即具有在國(guó)際區(qū)域乃至全球視角來(lái)觀察與解決問(wèn)題，并反思與錘煉自身發(fā)展的意識(shí)與能力；三是人類(lèi)情懷，即具有認(rèn)同不同人類(lèi)文化所公認(rèn)的諸如真愛(ài)、誠(chéng)信與責(zé)任等普適性人類(lèi)道德能力；四是善于合作，即具有與他人合作、團(tuán)隊(duì)協(xié)作的能力。

具體到某一所大學(xué)來(lái)說(shuō)，如普林斯頓大學(xué)在本科生培養(yǎng)目標(biāo)中明確提出了具體的“十二項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)”：清楚地思維、表達(dá)和寫(xiě)作的能力；以批評(píng)的方式系統(tǒng)推理的能力；形成概念和解決問(wèn)題的能力；獨(dú)立思考的能力；敢于創(chuàng)新及獨(dú)立工作的能力；與他人合作的能力；判斷什么意味著徹底理解某種東西的能力；辨識(shí)重要的東西與瑣碎的東西、持久的東西與短暫的東西的能力；熟悉不同的思維方式；具有某一領(lǐng)域知識(shí)的深度；觀察不同學(xué)科、文化、理念相關(guān)之處的能力；一生求學(xué)不止的能力。有了這一具體明了的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，就大大增強(qiáng)了后續(xù)由培養(yǎng)目標(biāo)而至課程設(shè)置（設(shè)計(jì)）以及課程實(shí)施、評(píng)價(jià)的可操作性和可測(cè)量性。

構(gòu)建基于課程的、可測(cè)量的人才培養(yǎng)目標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)體系

課程是人才培養(yǎng)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的主要載體，課程教育目標(biāo)的設(shè)定直接服務(wù)于教育目的的實(shí)現(xiàn)，它體現(xiàn)的是學(xué)校和教師對(duì)“什么知識(shí)最有價(jià)值”和“什么知識(shí)最值得學(xué)生學(xué)習(xí)”這些基本問(wèn)題的價(jià)值判斷，因而是體現(xiàn)學(xué)校教育質(zhì)量的核心指標(biāo)。在有了學(xué)校層面的頂層目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)后，接下來(lái)就是將其分解落實(shí)并貫徹到具體的課程中去：宏觀層面學(xué)校通過(guò)科學(xué)的課程設(shè)置，將人才培養(yǎng)目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)落實(shí)到人才培養(yǎng)方案中去，構(gòu)建起培養(yǎng)能力標(biāo)準(zhǔn)明確的課程結(jié)構(gòu)，如通識(shí)教育課程、學(xué)科基礎(chǔ)課程、專(zhuān)業(yè)課程、任意選修課程（或基礎(chǔ)課、專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課、專(zhuān)業(yè)課等），明確不同類(lèi)型課程在人才培養(yǎng)目標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)體系中所承擔(dān)任務(wù)各是什么；中觀層面院系通過(guò)將課程結(jié)構(gòu)中的不同類(lèi)型課程、特別是學(xué)科或?qū)I(yè)的課程具體化，構(gòu)建起專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)相對(duì)應(yīng)的專(zhuān)業(yè)課程體系（教學(xué)計(jì)劃）；在微觀層面科學(xué)設(shè)計(jì)每一門(mén)課程在人才培養(yǎng)目標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)體系中所承擔(dān)的能力培養(yǎng)內(nèi)容，明確表達(dá)每門(mén)課程促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的目標(biāo)（教學(xué)大綱）。最終構(gòu)建起課程—能力結(jié)構(gòu)圖式，形成人才培養(yǎng)課程—能力目標(biāo)體系。

此過(guò)程需關(guān)注三點(diǎn)：一是統(tǒng)籌考慮第一課堂與第二課堂、顯性課程與隱性課程以及校內(nèi)學(xué)習(xí)與校外學(xué)習(xí)三對(duì)關(guān)系及其對(duì)人才培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成的功能與貢獻(xiàn)度，即樹(shù)立“大教育”“大課程”和“大學(xué)習(xí)”的觀念。二是對(duì)于人才所需共同能力，有些需安排一些專(zhuān)門(mén)的課程（群）來(lái)達(dá)成，如寫(xiě)作與表達(dá)能力、學(xué)習(xí)策略與技能等，而國(guó)內(nèi)絕大多數(shù)高校還沒(méi)有認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，如中文的寫(xiě)作等表達(dá)能力培養(yǎng)被嚴(yán)重忽視；而有些如獨(dú)立思考、有效思維、善于合作等普適能力的培養(yǎng)卻是每門(mén)課程教學(xué)均應(yīng)承擔(dān)的任務(wù)和達(dá)成的目標(biāo)。三是要科學(xué)設(shè)計(jì)每門(mén)課程的學(xué)習(xí)發(fā)展目標(biāo)，特別是認(rèn)知發(fā)展目標(biāo)。美國(guó)教育學(xué)家、心理學(xué)家本杰明·布盧姆所構(gòu)建的教育認(rèn)知目標(biāo)分類(lèi)體系因其具有分層次、可測(cè)量等優(yōu)點(diǎn)，因而在世界范圍內(nèi)被廣泛應(yīng)用于課程目標(biāo)的設(shè)計(jì)、表述與評(píng)價(jià)。布盧姆將教育認(rèn)知過(guò)程目標(biāo)劃分為由低到高的六個(gè)層次—知識(shí)、理解、運(yùn)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)。各層次之間具有從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由低級(jí)向高級(jí)遞進(jìn)的序列特征。一般認(rèn)為，好的課程應(yīng)當(dāng)覆蓋認(rèn)知過(guò)程所有的層級(jí)目標(biāo)，并對(duì)其發(fā)展起促進(jìn)作用，好的課程體系應(yīng)該體現(xiàn)認(rèn)知目標(biāo)層級(jí)的梯度設(shè)計(jì)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)所有層級(jí)目標(biāo)的合理發(fā)展。雖然當(dāng)前不管是“985工程”“211工程”大學(xué)，還是地方本科院校，在制定或修訂人才培養(yǎng)方案時(shí)，都強(qiáng)調(diào)對(duì)各課程教學(xué)大綱的修訂，且均對(duì)課程目標(biāo)有明確的表述；然而據(jù)“中國(guó)大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查”課題組自2009年以來(lái)對(duì)全國(guó)本科教育學(xué)情調(diào)查表明，從課程目標(biāo)的設(shè)計(jì)角度考察，國(guó)內(nèi)高校缺乏對(duì)課程認(rèn)知發(fā)展目標(biāo)的梯度設(shè)計(jì)，對(duì)高級(jí)思維技能目標(biāo)（運(yùn)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)）的覆蓋不夠。導(dǎo)致這樣現(xiàn)狀的原因很復(fù)雜，但有一點(diǎn)卻是不容忽視的，即人才培養(yǎng)目標(biāo)的具體化以及承載人才培養(yǎng)目標(biāo)的課程目標(biāo)之設(shè)計(jì)與表述很少是建立在基于教育心理學(xué)、學(xué)習(xí)科學(xué)等成熟的理論研究成果之上，且大多停留于宏觀抽象的表述，而少有可測(cè)量、操作化強(qiáng)的清晰明確的目標(biāo)陳述。例如：“培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)與創(chuàng)新能力”這樣一個(gè)目標(biāo)，很抽象，如何將其具體化為可測(cè)量、可操作而落實(shí)到課程教學(xué)等各類(lèi)教育教學(xué)活動(dòng)中呢？至少可以將其具體化為以下四條標(biāo)準(zhǔn)：一是發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題的能力；二是分析與解決問(wèn)題的能力；三是基于問(wèn)題解決的自主學(xué)習(xí)能力；四是具有綜合運(yùn)用新知識(shí)解決問(wèn)題鍥而不舍、持之以恒的精神與毅力。

本成果得到2013年北京市教委“人才強(qiáng)教項(xiàng)目—青年拔尖人才培育計(jì)劃”的支持

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（作者單位：北京工業(yè)大學(xué)高等教育研究所）

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