基于因子分析法的大學生英語課堂沉默原因分析

王 皓

五邑大學外語學院，廣東江門，529020

基于因子分析法的大學生英語課堂沉默原因分析

王 皓

五邑大學外語學院，廣東江門，529020

教學過程是教師與學生之間語言、知識、經(jīng)驗和情感的雙向互動。在大學英語教學過程中，學生課堂沉默的現(xiàn)象比較普遍，這不利于教學效果的改善。采用因子分析法對大學生課堂沉默的原因進行問卷調(diào)查，結(jié)果表明：大學生在英語課堂上保持沉默的影響因素可以歸結(jié)為課堂英語學習焦慮、教師的課堂互動模式及提問分布、學生的自信心及語言水平和低調(diào)心理與同伴影響四個因素。英語教師應(yīng)該針對這些因素采取適當?shù)拇胧龠M學生積極參與課堂教學活動。

因子分析法；大學生；英語課堂；課堂沉默

1 問題提出

教學過程是教師與學生之間語言、知識、經(jīng)驗和情感的雙向互動，英語課堂是師生之間、學生之間交流和交際的平臺?！洞髮W英語課程教學要求》指出：新的教學模式應(yīng)有利于調(diào)動教師和學生的積極性，尤其要體現(xiàn)學生在教學過程中的主體地位和教師在教學過程中的主導(dǎo)作用[1]。在大學英語的實際教學過程中，大學一年級學生剛?cè)雽W時，通常踴躍發(fā)言，積極參與課堂教學，配合教師進行互動。然而，隨著時間的推移，學生漸漸開始三緘其口，沉默的現(xiàn)象愈演愈烈，英語課堂逐漸變成教師的“一言堂”。雖然教師采取加平時分、搞競賽和做游戲等措施和活動鼓勵學生積極發(fā)言，但仍然收效甚微。

課堂沉默產(chǎn)生的原因和表現(xiàn)形式多樣，教師對沉默的誤解或不理解不僅會挫傷自身的教學熱情和積極性，而且在一定程度上會拉開師生之間的心理距離，影響學生的課堂學習效果。對學生而言，長期在沉默的課堂學習英語，不僅容易產(chǎn)生疲憊感、倦怠感和壓抑感，而且缺乏安全感，從而在一定程度上影響其英語學習效果。因此，對沉默現(xiàn)象進行調(diào)查和研究，有助于教師客觀分析學生的課堂參與行為，有利于促進師生間的交流與溝通，提高教學效果。本文采用因子分析法對非英語專業(yè)大學生的英語課堂沉默現(xiàn)象進行研究，解析造成學生課堂沉默的原因，并在此基礎(chǔ)上提出相應(yīng)的改進對策。

2 文獻回顧

2.1 國外課堂沉默影響因素

Jule通過定性研究發(fā)現(xiàn)，在ESL課堂上，女生較男生更加沉默，性別影響課堂參與，進而影響學生的學習機會[2]。Petress將導(dǎo)致學習者課堂沉默的原因歸結(jié)為缺乏自信、害怕被取笑、對成功的畏懼、文化差異、避免沖突及交流恐懼[3]。Green讓一所教師培訓大學的學員在其日志中就影響其課堂參與的因素進行描述，歸納出話題知識、自信或安全感、班級規(guī)模、害怕負面評價和任務(wù)類型等31種因素[4]。Liu發(fā)現(xiàn)在美國中西部一所大學就讀的亞洲學生普遍存在課堂沉默現(xiàn)象，經(jīng)研究，將學生課堂沉默的原因歸結(jié)為認知因素、教育因素、情感因素、社會文化因素及語言因素[5]。Hu和Fell-Eisenkraft對上八年級人文課的8名中國移民學生進行3個月的人種志研究，將這些學生課堂沉默的原因歸結(jié)為害羞、害怕自己的答案不正確、不習慣通過課堂發(fā)言學習英語和缺乏說英語的自信[6]。Tatar的研究發(fā)現(xiàn)，英語非母語的學生在課堂討論中的一些不愉快經(jīng)歷會導(dǎo)致他們對同伴或討論的消極態(tài)度，并由此降低他們參與課堂的意愿，增加他們的沉默度[7]。Huang和Cowden認為，中國學生在課堂上的消極表現(xiàn)是由于北美課堂未能給中國學生提供一個理想的學習環(huán)境，由于缺乏對中國學生的文化背景和學習經(jīng)歷的了解，教師在課堂上未能向中國學生提供與其他同學均等的機會[8]。

2.2 國內(nèi)課堂沉默影響因素

張燁、周大軍通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，由于大學英語課程自身的特點、傳統(tǒng)文化的影響以及學生個體性格的差異，學生更傾向于以非言語方式和被動的言語方式參與大學英語課堂活動，性格是影響大學英語課堂參與模式的重要因素[9]。Liu通過對27名大一學生進行個案研究，將其課堂沉默的原因歸結(jié)為中國文化、個性、語言水平低、過去的教育經(jīng)歷、缺乏口語練習等12個因素[10]。謝元花認為，造成學生沉默的原因是學生的個性、謙虛、缺乏自信以及沉悶的課堂和無吸引力的提問，并認為這五個因素與教師教學風格緊密相關(guān)[11]。陸夢菊通過實證研究發(fā)現(xiàn)，自信不足、缺乏交際與合作技巧以及中國文化中的傳統(tǒng)觀念是學生課堂沉默行為的主要原因[12]。李林、鄭玉琪的研究發(fā)現(xiàn)，受到英語學習環(huán)境和中國文化因素的影響，中國非英語專業(yè)大學生的英語交流意愿水平較低，同男生相比，女生更愿意主動發(fā)起或參與英語交流[13]。尹立鑫指出，課堂沉默的主要原因為學生的顧慮、緊張、抵觸、動機等心理因素，師生關(guān)系以及課堂教學模式[14]。

綜上所述，國外對學習者課堂沉默現(xiàn)象的研究歷史較長，研究方法多樣，研究對象主要是跨文化語境背景下的學生，這樣的研究結(jié)果未必適用于中國大陸的大學生。而國內(nèi)對課堂沉默的研究仍處于起步階段，現(xiàn)有的研究大多將課堂沉默的原因簡單歸結(jié)為教師因素、學生因素和文化因素，缺少細致、全面、驗證性的實證分析。本文采用因子分析法對大學生課堂沉默原因進行解析，旨在為該領(lǐng)域的研究提供新的視角和經(jīng)驗支持。

3 研究設(shè)計

3.1 問卷設(shè)計

首先，在回顧相關(guān)文獻的基礎(chǔ)上，結(jié)合對學生和教師的訪談情況，初步設(shè)計大學生英語課堂沉默狀況調(diào)查問卷；然后，請三位專家對初步設(shè)計的問卷中題項可能產(chǎn)生的歧義、表達的清晰性和合理性提出建議，并對可能遺漏的項目進行補充；最后，抽取40名非英語專業(yè)大一學生進行預(yù)調(diào)查，并根據(jù)調(diào)查結(jié)果進一步完善問卷。因而，問卷具有較好的內(nèi)容效度。

問卷由三個部分組成：第一部分主要是調(diào)查學生的基本情況，包括性別、年齡、專業(yè)。第二部分共7個題項，主要調(diào)查大學生英語課堂沉默狀況，該部分的設(shè)計參考了張燁、周大軍[9]的研究，采用了5級量表(1=很頻繁；2=經(jīng)常；3=有時；4=很少；5=從不)。量表的信度(Cronbach's Alpa)達到0.811。第三部分調(diào)查關(guān)于英語課堂沉默的原因，共21個題項，主要參考了秦曉晴[15]，Green[4]，王健、張靜[16]，Cheng[17]，Liu[10]和Rocca[18]的研究。該部分也采用了5級量表(1=完全不同意，2=不同意；3=不確定；4=同意；5=完全同意)，量表的信度(Cronbach's Alpa)為0.830。

3.2 數(shù)據(jù)收集

本研究的調(diào)查對象為廣東某大學非英語專業(yè)二年級學生，問卷調(diào)查的時間選擇在2013-2014學年第一學期的第8周(2013年10月下旬)。因為此時學生之間以及學生和老師之間都已經(jīng)逐漸熟悉，學生對教師的教學風格和教學模式也有了一定的了解。選修大學英語三級模塊課的學生被編入了21個班，分別由6位教師任教，每個班的人數(shù)30～70人不等。本研究采用按學號隨機抽樣，每班抽取一定人數(shù)。共發(fā)放問卷400份，回收問卷400份，其中有效問卷360份，有效回收率為90%，其中男生222人，女生138人，理工科208人，文科152人。采用SPSS16.0對收集的數(shù)據(jù)進行基本情況分析和因子分析。

3.3 數(shù)據(jù)分析

3.3.1 大學生英語課堂沉默現(xiàn)狀分析

大學生英語課堂沉默狀況共7個觀測變量。由表1可知，35.5%的學生很少或從不與其他同學一齊回答教師提問(該題項均值為3.113 9)，73.9%的學生很少或從不主動回答教師的提問(均值為3.930 6)，51.7%的學生很少或從不在課堂小組討論時主動發(fā)言(均值為3.450 0)，76.4%的學生很少或從不在課堂上用英語主動向教師提問(均值為4.002 8)。49.8%的學生很少或從不在結(jié)對口語活動中與同伴用英語交流(均值為3.450 0)，60%的學生很少或從不參與角色扮演活動(均值為3.630 6)。當對教師或同學的觀點有不同意見時，67.2%的學生很少或從不主動表達個人見解(均值為3.769 4)。

3.3.2 大學生英語課堂沉默原因因子分析

通過對21個沉默原因測量指標進行分析，KMO值為0.840，大于0.7的可接受水平，同時，巴特利特檢驗(Bartlett's Test)P=0.000 0,因而測量指標適合作因子分析。采用主成分分析法提取因子，進行方差最大正交旋轉(zhuǎn)，以特征根大于等于1為抽取原則，并按照碎石圖確定沉默原因構(gòu)成因子的有效數(shù)目。同時，剔除在任何因子上的載荷量小于0.4的題項。經(jīng)過因子分析，剔除了4個不符合標準的題項：“老師提的問題太難，我不知道該怎樣回答”，“有時老師的提問簡單而無趣，我沒有興趣回答”，“我發(fā)言時一出錯老師就糾正，我不太想發(fā)言了”，“每次我發(fā)完言老師都沒有給予任何評價或鼓勵，我漸漸失去了發(fā)言的興趣”。最后得到由17個指標構(gòu)成的4個因子，如表2所示。4個因子共解釋了總方差的65.865%,對于大學生英語課堂沉默原因有較好的解釋性和概括性。各因子的Cronbach's Alpa 的取值范圍都在0.7～0.8之間，表明有較好的內(nèi)在一致性。

表1 英語課堂沉默狀況

表2 英語課堂沉默原因的因子分析結(jié)果

因子1有5個觀測變量，兩個題項涉及教師和學生的負評價引起的焦慮，兩個題項涉及由于師生、生生間的不熟悉所引起的焦慮，一個題項涉及教師點名回答引起的緊張情緒。因此，可將因子命名為課堂英語學習焦慮。因子2有4個觀測變量，三個題項涉及教師課堂互動的有效性，一個題項涉及教師提問時給予的回答問題機會的均等性。因此，將因子命名為課堂互動模式及提問分布。因子3 有4個觀測變量，兩個題項分別涉及學生自信心的缺乏和聽力理解困難，兩個題項涉及學生的口語表達障礙。因此，該因子命名為自信心與語言水平。因子4包含4個觀測變量，兩個題項涉及社會文化因素中“保持低調(diào)”、“忌諱出風頭”的心理對學生課堂參與的影響，兩個題項涉及同伴課堂參與情況對學習者的影響。因此，將因子4命名為低調(diào)心理與同伴影響。

4 結(jié)果與討論

大學生課堂沉默狀況數(shù)據(jù)分析表明：50%左右的學生在課堂小組討論和結(jié)對口語活動中表現(xiàn)較為被動，60%以上的學生在角色扮演活動和主動質(zhì)疑方面表現(xiàn)較為消極，70%以上的學生在主動回答教師提問和用英語主動向教師提問方面表現(xiàn)較為沉默。從總體上看，大學生在英語課堂上表現(xiàn)普遍較為被動，口語參與率較低。根據(jù)因子分析的結(jié)果，大學生在英語課堂上消極被動、傾向沉默的原因可以歸結(jié)為四個因素：影響最大的因素是課堂英語學習焦慮，其次是課堂互動模式及提問分布，再次是自信心與語言水平，最后是低調(diào)心理與同伴影響。

4.1 課堂英語學習焦慮

作為語言學習中的一種情感因素，焦慮是影響語言發(fā)展的最重要因素[19]。國內(nèi)外的多項研究表明，焦慮與外語成績呈顯著負相關(guān)。因此，如何緩解學習者的課堂語言學習焦慮，降低其對語言學習的消極影響，是大學英語教學所面臨的一個現(xiàn)實而重要的問題。因子分析的結(jié)果表明，教師和同伴的負評價是造成課堂學習焦慮的主要原因，同時師生、生生之間的不熟悉及教師的點名提問也會增加學生的焦慮。筆者認為，學生之所以擔心教師和同學可能會對自己進行負評價，很大程度上受師生、生生關(guān)系的影響。由于參加選修模塊課的學生來自全校各個院系，雖然經(jīng)過一段時間的學習，彼此仍然不熟悉。此外，由于教師講授班級較多，班級規(guī)模過大，教師難以對每一個學生進行深入的了解。況且，教師和學生上完課后，課外基本沒有聯(lián)系。導(dǎo)致師生、生生關(guān)系不夠密切。在這樣缺乏和諧、缺乏舒適和安全感的課堂上，學生的英語口語參與欲望自然會大大降低。

為此，教師應(yīng)自開學初就針對性地開展一系列課內(nèi)和課外活動，使學生之間、師生之間盡快熟悉，如建立全班通訊錄，劃分小組，課堂上多組織有趣有益的活動進行生生、師生互動等。同時，在課堂互動過程中，教師應(yīng)注意保護學生自尊，對學生要多鼓勵、多肯定、多表揚，評價時要具體真誠。教師也應(yīng)該向?qū)W生傳遞相互尊重、相互幫助、相互鼓勵的信息，避免學生嘲笑或漠視其他同學，形成自由、民主、和諧的學習氛圍，努力減少學生在語言學習中所產(chǎn)生的抑制、焦慮、恐懼等消極的情感因素。由于點名提問容易增加學生的焦慮，教師應(yīng)盡量避免使用此種提問模式。

4.2 課堂互動模式及提問分布

課堂互動模式和提問分布是影響學生課堂參與的第二個重要因素。大學英語教學改革以來，大部分教師的教學理念都有了很大的變化，經(jīng)常提供機會讓學生參與課堂教學，但由于種種原因，以學生學習為中心的教學理念仍未得到真正落實，教師“一言堂”的局面并無實質(zhì)的改變。一方面，由于課堂規(guī)模較大，難以開展互動。教師必須花時間設(shè)計教學活動，開展大班師生、生生互動，有時互動過多又會影響教學進度。另一方面，由于學生水平參差不齊，尤其是高中時期形成的“以考試為導(dǎo)向”的課堂學習習慣一直存在，有時教師花大氣力設(shè)計的活動，在課堂上實施時效果并不理想。因此，有的教師漸漸放棄了努力，不再想辦法鼓勵學生參與課堂活動。學生也漸漸安于現(xiàn)狀，習慣了只有少數(shù)幾個人“捧場”的沉悶的課堂氛圍。教師提問時，也通常指向少數(shù)幾個積極發(fā)言的同學,那些平時不怎么發(fā)言的同學也習慣性地被教師打上了“沉默生”的標簽，成了被老師忽略的“隱形人”。因此，教師應(yīng)該下大氣力改善課堂互動模式，精心設(shè)計有利于開展師生、生生互動的活動，并根據(jù)學生需求和實際課堂狀況進行調(diào)整和改善，真正體現(xiàn)學生在教學過程中的主體地位。同時，教師的提問分布應(yīng)該均衡，盡量為班上每個學生提供均等的機會，避免指向少數(shù)群體。

4.3 自信心與語言水平

自信心與語言水平是導(dǎo)致課堂沉默的第三個重要因素。學習者的語言水平與其自信心密切相關(guān)。如果學生語言基本功較差，聽不懂教師的問題和指令，或是聽懂了卻不知道如何用英語來表達，表達時又經(jīng)常受到母語的干擾等。諸如此類的種種障礙會嚴重影響學生口頭參與課堂的熱情，并在一定程度上增加其課堂語言學習的焦慮，挫傷其英語學習的自信心。根據(jù)Krashen的情感過濾假說，學生如果缺乏學習英語的自信心，其語言學習過程中的情感過濾就較強，所獲得的語言輸入就較少，從而影響語言習得的效果[20]。

為此，教師應(yīng)較多關(guān)注那些缺乏自信、語言水平較低的學生。針對這些學生，教師應(yīng)該幫助他們分析英語學習情況，找出存在的問題及困難所在；幫助他們制定具體的學習計劃，并對他們的學習策略加以指導(dǎo)，將課外英語學習活動與課堂活動結(jié)合起來，加強英語基本功訓練。在設(shè)計教學活動時，應(yīng)充分考慮學生的興趣及語言水平，設(shè)計不同層次的任務(wù)和活動，并讓學生在活動中體會到樂趣，任務(wù)結(jié)束后產(chǎn)生成就感，以此來提升學生參與課堂活動的自信和熱情。

4.4 低調(diào)心理與同伴影響

作為導(dǎo)致沉默的第四個因素，低調(diào)心理與同伴影響的作用也不可小覷。大學生也是社會人，他們的行為方式和思維方式不可避免地受到社會文化因素的影響?！爸袊鴮W生用沉默表示一種禮貌，希望能在課堂上達成一致，以維持和諧的課堂氣氛，并避免因不同意見而產(chǎn)生分歧?！盵21]401觀測變量所涉及的“低調(diào)”“避免出風頭”就是為了追求和諧，避免傷及同伴及教師的面子。而另外兩個觀測變量所涉及的同伴影響也是社會心理文化因素的一部分。人們的行為在很大程度上會受到同類或同伴的影響。英語課堂上，學生的普遍不參與會對那些有參與欲望的學生造成極大的壓力。一個學生參與率較高的課堂無疑會激發(fā)更多學生參與課堂活動，并在一定程度上打消其猶豫、疑慮，降低其焦慮，提升其自信，吸引其融入整個集體當中。因此，教師從一開始就要努力鼓勵學生積極參與課堂互動，并逐漸形成良好的課堂參與模式，盡量吸引大部分同學積極參與課堂活動，形成較強的輻射效應(yīng)，從而帶動消極被動的學生參與課堂教學活動。

5 結(jié)束語

本文運用因子分析法對大學生英語課堂的沉默現(xiàn)象進行考察，研究發(fā)現(xiàn)大學生在英語課堂上消極被動、傾向沉默的原因可以歸結(jié)為課堂英語學習焦慮、課堂互動模式及提問分布、自信心與語言水平和低調(diào)心理與同伴影響四個因素，并剖析了其影響大學生課堂參與的內(nèi)在原因，在此基礎(chǔ)上，提出了相關(guān)的改進對策。本文對大學英語教學理論和實踐具有一定的借鑒意義。不足之處在于，樣本類型不夠豐富。此外，由于客觀條件的限制，并未采取課堂觀察等方法收集資料。期望更多研究者在今后的研究中彌補缺陷，對大學生英語課堂沉默現(xiàn)象進行更深層次和多角度的考察。

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(責任編輯：劉小陽)

宿州學院喜獲全國教育科學規(guī)劃課題立項

近日，全國教育科學規(guī)劃領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室公布了全國教育科學“十二五”規(guī)劃2014年度課題立項名單，宿州學院李慶照老師主持的“外語學習是否越早越好的實證研究”課題喜獲立項，被列為年度國家青年課題(項目編號：CHA140176)，資助經(jīng)費15萬元。這是宿州學院首次獲得全國教育科學規(guī)劃課題國家級項目立項資助。

10.3969/j.issn.1673-2006.2015.01.032

2014-07-15

五邑大學青年基金資助項目“大學英語課堂沉默現(xiàn)象的解析與對策研究”(201210241808266)。

王皓(1980-)，女，河南唐河人，碩士，講師，主要研究方向為外語教學、應(yīng)用語言學。

G642.0

A

1673-2006(2015)01-0117-05