告訴·啟發(fā)·喚醒

周雪芳

“告訴”→“啟發(fā)”→“喚醒”這三個(gè)不同層次的教學(xué)，是圍繞“怎么教”這個(gè)話題，著力探究“如何依據(jù)本學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)段學(xué)生特點(diǎn)，選擇適切的教學(xué)方法與策略”。

當(dāng)“告訴”則“告訴”

“告訴”作為第一個(gè)層次的教學(xué)，處在教學(xué)的最底層次，一部分教師覺得它不重要，課堂上也沒有“告訴”的意識(shí)，致使一部分學(xué)生學(xué)完一篇文章后，還是云里霧里的，模模糊糊一大片，什么都不知道，或者什么都說不清楚，更不用談能將課文的主要內(nèi)容說得簡(jiǎn)潔明了。

有人主張語文教學(xué)中有“三個(gè)不講”：“學(xué)生已經(jīng)懂的不講，學(xué)生能自己讀懂的不講，講了學(xué)生也不懂的暫時(shí)不講。”我也贊同這樣的觀點(diǎn)。但“三個(gè)不講”并非什么都不講，什么都不告訴，什么都讓學(xué)生自己去讀去悟，它是指所講的必須是，學(xué)生該懂而卻又未能自己讀懂的東西。由于生活經(jīng)驗(yàn)和理解能力的局限，學(xué)生對(duì)文本的理解和感受往往流于文字表面，看不到語言背后隱藏的含義和情感，更難發(fā)現(xiàn)語言表達(dá)形式中的規(guī)律性知識(shí)，由此會(huì)產(chǎn)生淺讀、誤讀和錯(cuò)讀。如果一味地讓學(xué)生“好好讀讀”，讀后就問“你讀懂了什么”；然后是“再讀讀”“你還能讀懂些什么”，時(shí)不時(shí)追問個(gè)“為什么，說說你的理解”，就這樣“滿堂讀”“滿堂悟”，教師豐厚的學(xué)識(shí)，鮮活的思想，對(duì)教育的深刻理解就無從影響學(xué)生，學(xué)生的語文綜合素養(yǎng)就無從提高。為人師者，當(dāng)“告訴”則應(yīng)“告訴”，這是教師的職責(zé)。當(dāng)“告訴”而不“告訴”是缺位，是失責(zé)。

當(dāng)“告訴”不“告訴”，當(dāng)講不講，是因?yàn)榻處煵欢萌∩?，不能合理刪選教學(xué)內(nèi)容。有的教師不明白哪些內(nèi)容當(dāng)講，哪些不當(dāng)講；有的教師不知道講什么、怎么講。對(duì)于文本解讀，我們往往就是備課手冊(cè)、教學(xué)參考用書上怎么寫，就怎么告訴學(xué)生，教師儼然成了“二道販子”?！皩懥耸裁?？怎么寫的？為什么這么寫？”這是文本解讀必須解答的三個(gè)問題，也是教師“告訴”的要義所在。而其中“怎么寫的？為什么這么寫？”這些關(guān)于語言表達(dá)的規(guī)律性知識(shí)，往往讓我們無從研判，更無從講起。如閱讀《三亞落日》一課這樣寫景的美文，我們就要引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文字繪成的畫卷，讓學(xué)生感受文本語言明快，富有音樂美；感受文本結(jié)構(gòu)精致，極具建筑美；感受文本虛實(shí)相間，充滿意境美。課文的教學(xué)價(jià)值，就是使學(xué)生獲得言語的智慧——簡(jiǎn)單說，就是獲得表達(dá)的方法和藝術(shù)。言語的智慧不是直露的，而是隱含在課文之中的。這就要求語文教師從課文中去挖掘，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要、學(xué)習(xí)發(fā)展的可能性進(jìn)行選擇、整合，并精心設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)板塊，讓學(xué)生在語言實(shí)踐中獲得整體的和諧發(fā)展。再如閱讀《三打白骨精》一課，我們就應(yīng)該借助文字，讓學(xué)生看到人物行為表現(xiàn)中的一個(gè)共性：執(zhí)迷不悟。白骨精變了一次又一次，被打了一次又一次，直至被打死；孫悟空打了一次又一次，被責(zé)罰了一次又一次，直至被趕回花果山；唐僧被騙了一次又一次，八戒挑唆了一次又一次……正是這個(gè)“執(zhí)迷不悟”，才折射出人物恒定不變的鮮明性格！這就是文本深藏著的怎么寫與為什么這么寫的奧秘。教師這種貨真價(jià)實(shí)的告訴，實(shí)則是一種教育的智慧，是一種教學(xué)的藝術(shù)。而這，正來源于教師豐厚的學(xué)識(shí)，來源于教師鮮活的思想，來源于教師對(duì)教育的深刻理解。

當(dāng)“告訴”則“告訴”，這是教學(xué)的一種境界！

當(dāng)“啟發(fā)”則“啟發(fā)”

《論語·述而》中說“不憤不啟，不悱不發(fā)”。在教學(xué)中，因?yàn)榻處焼l(fā)的時(shí)機(jī)不當(dāng)、火候不到，往往會(huì)造成啟而不發(fā)的后果。有些教師為了追求啟發(fā)式教學(xué)方法，一味要求學(xué)生讀書，還未待學(xué)生思考，就已經(jīng)在左啟右發(fā)了，學(xué)生自然說不出個(gè)所以然來。當(dāng)學(xué)生已經(jīng)經(jīng)過冥思苦想而又想不通，想說卻說不出來時(shí)，教師則應(yīng)該啟發(fā)。例如，有些學(xué)生從《狼與鹿》《去年的樹》中讀出要保護(hù)環(huán)境，都是學(xué)生從“讀者立場(chǎng)”所作的個(gè)人理解，而非文本內(nèi)在的本質(zhì)意義。學(xué)生如此理解，情有可原。而教師誤以為是“學(xué)生獨(dú)特的個(gè)性化解讀”，不作評(píng)判，不作正確的解讀與引領(lǐng)，當(dāng)啟發(fā)，不啟發(fā)，就會(huì)誤人子弟?？梢?，在學(xué)生處于讀而不解、解而不透的“憤悱”狀態(tài)，教師就應(yīng)當(dāng)不失時(shí)機(jī)地“啟發(fā)”，名正言順地“啟發(fā)”，不可由“啟發(fā)”回到“告訴”。

當(dāng)“啟發(fā)”則“啟發(fā)”，這也是教學(xué)的又一種境界！

當(dāng)“喚醒”則“喚醒”

德國(guó)著名教育家第斯多惠說過：“教育的藝術(shù)不在于傳授知識(shí)和本領(lǐng)，而在于激勵(lì)、喚醒和鼓舞。”在語文課堂上，教師要善于以貼近學(xué)生內(nèi)心體驗(yàn)和生活實(shí)踐的教學(xué)文本，來進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的重組，巧妙地使教學(xué)內(nèi)容立足文本又超越文本，讓每一個(gè)學(xué)生進(jìn)入自己新的角色，激活、喚醒已有的生活積累，發(fā)出屬于自己的心聲，產(chǎn)生自己的思想。著名特級(jí)教師薛法根執(zhí)教一年級(jí)《做什么事最快樂》一文時(shí)，以超越文本而又貼近學(xué)生心靈世界的新信息、新情景的提問，對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行了恰當(dāng)?shù)奶幚恚侔l(fā)了學(xué)生智慧靈光的生成。

師：每個(gè)小朋友可以把自己當(dāng)作一個(gè)你喜歡的動(dòng)物，想一想，當(dāng)小青蛙問你，“做什么事最快樂”的時(shí)候，你該怎樣回答呢？（學(xué)生開始竊竊私語）

師：你是誰？

生：我是大花貓，替主人捉老鼠最快樂。

生：我是蜻蜓，捉蚊子最快樂。

生：我是烏龜，游泳最快樂。

師：自由自在地生活也是快樂的。

生：我是太陽。

師：（驚奇地）哦？太陽最快樂的是什么？

生：我是太陽，照亮人們最快樂。（掌聲）

師：你有一顆偉大的心！

生：我是花，我們用自己打扮美好的世界最快樂。（熱烈的掌聲）

師：是??！太陽、花草……他們都有生命，他們都在盡自己的努力為別人做事，做有用的、有意義的事！

生：我是一棵樹，我吸進(jìn)二氧化碳，放出新鮮的空氣最快樂。（掌聲）

師：呼出新鮮的氧氣！空氣就清新了！

生：我是風(fēng)，我讓炎熱的人們感到?jīng)鏊羁鞓贰?/p>

師：帶給人們涼爽！多么善良?。?/p>

生：我是螢火蟲，在黑夜里為人們照明最快樂。（熱烈的掌聲）

可見，文本為我們提供了太多的智慧和精神的養(yǎng)料，只要我們“悟得其妙，用得其精，超得其度”，將學(xué)生的生活積累喚醒，學(xué)生的智慧之維便會(huì)朝向文本之外的生活空間舒展開來，精神也會(huì)更富有、更美麗，這是僅僅指向文本之內(nèi)的僵死的、封閉的課堂永遠(yuǎn)做不到的。

“喚醒”作為第三個(gè)層次的教學(xué)，應(yīng)該是每一位教師努力去追尋的。這種“喚醒”，唯有搭建在學(xué)生原有的基礎(chǔ)之上，學(xué)生才有可能被“喚醒”，教學(xué)才有效。你若目無學(xué)生，該“喚醒”時(shí)不“喚醒”，只是“告訴”“啟發(fā)”，那就是很不應(yīng)該了。

當(dāng)“喚醒”則“喚醒”，這更是教學(xué)的一種境界！

（作者單位：蘇州市高新區(qū)教研室）