名師同課異構(gòu)教學(xué)片段對(duì)比賞析

左姚

【關(guān)鍵詞】同課異構(gòu) 教學(xué)片段

《螳螂捕蟬》

【中圖分類號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2015）05A-

0068-02

筆者曾經(jīng)先后聆聽特級(jí)教師薛法根和陳建先執(zhí)教的蘇教版語文第十二冊(cè)課文《螳螂捕蟬》。兩位教師不同的教學(xué)主張衍生出不同的教學(xué)策略，引發(fā)筆者得出不同的教學(xué)思考。下面各擷取兩位名師的三個(gè)教學(xué)片段進(jìn)行對(duì)比賞析，以期透過現(xiàn)象看本質(zhì)，提升自身的教學(xué)水平。

一、透過“故事”感悟名師的講解之道

【薛法根教學(xué)片段】

師：課文最后說吳王“恍然大悟”，他究竟“悟”到了什么？請(qǐng)聯(lián)系課文想一想。

生1：吳王從少年的故事聯(lián)想自己攻打楚國的決定，意識(shí)到自己只顧眼前利益，明白了這個(gè)決定可能隱藏的禍患。

師：這里該用逗號(hào)，請(qǐng)繼續(xù)往下說。

生2：如果其他國家乘虛而入，自己的國家就會(huì)非常危險(xiǎn)。

師：這真是滅頂之災(zāi)?。?/p>

生3：吳王也可能想到了大臣們之前的勸說是對(duì)的，他最終收回成命，說明他是個(gè)明君。

師：哦，知錯(cuò)就改，還是個(gè)好國王??！

【陳建先教學(xué)片段】

師：課文中有個(gè)詞語“不堪設(shè)想”，怎么理解？

生1：無法預(yù)料結(jié)果。

師：其實(shí)，理解這個(gè)詞語最重要的是解決“堪”這個(gè)字。

生2：“堪”字是能夠，可以的意思。

師：結(jié)合課文內(nèi)容，“不堪設(shè)想”的最終結(jié)果會(huì)是怎樣呢？

生3：趁著吳國國內(nèi)空虛，其他國家將吳國滅亡。

生4：吳國將會(huì)被其他國家包圍，就算不滅亡也會(huì)大傷元?dú)狻?/p>

師：這樣一來，遭殃的會(huì)是什么人？

生5：手無縛雞之力的婦女、兒童。

生6：可憐了那些打仗的士兵，既要顧前，又要顧后。

生7：國王自己也會(huì)背負(fù)罵名。

師：精心治理好自己的國王，這才是百姓之福?。?/p>

【對(duì)比賞析】

講述解釋是課堂教學(xué)的常用形式。為了讓學(xué)生切實(shí)體悟少年所述故事的內(nèi)在寓意，兩位名師都采用了緊扣文本關(guān)鍵詞語的方式，引導(dǎo)學(xué)生自主探究，取得了較好的教學(xué)效果。薛法根老師緊扣“恍然大悟”一詞，將學(xué)生的角色置換成為吳王，以“悟到了什么”引導(dǎo)學(xué)生體悟以己之心揣度吳王之腹，真切地感受到故事的本質(zhì)要義。而陳建先老師則緊抓“不堪設(shè)想”一詞，引導(dǎo)學(xué)生在感知詞語字面意思的基礎(chǔ)上，結(jié)合文本內(nèi)容對(duì)事態(tài)的發(fā)展進(jìn)行推理與猜想，從而將少年所述故事的真正用意展示出來。

對(duì)比兩個(gè)教學(xué)片段不難發(fā)現(xiàn)，兩位名師都準(zhǔn)確地定位了課堂教學(xué)中教師和學(xué)生的角色與職責(zé)，即將學(xué)生的自主體驗(yàn)、感知、揣摩置于前端，而將教師的引導(dǎo)、提煉、點(diǎn)撥置后。這種講解式的教學(xué)策略將閱讀教學(xué)的共創(chuàng)性特征展現(xiàn)得淋漓盡致，有利于促進(jìn)學(xué)生養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣。

二、扣住“規(guī)勸”感知名師的引導(dǎo)之道

【薛法根教學(xué)片段】

師：讀懂了少年講述的故事，你們有什么想問的嗎？

生1：這個(gè)故事不夠真實(shí)，吳王怎么會(huì)輕易相信呢？

生2：連大臣都沒有勸說成功，為什么這個(gè)少年就行呢？

師：我們可以從這個(gè)問題入手：少年為什么將勸說的地點(diǎn)選擇在花園，而不是大庭廣眾？

生3：大王有死命令，少年在眾人面前勸說等于自尋死路。

生4：少年在花園里轉(zhuǎn)悠，做出打鳥的樣子，一方面是等待時(shí)機(jī)，另一方面也是進(jìn)行表演，好讓國王不起疑心，從而便于自己講述故事。

師：如果說大臣們是“直勸、諫勸”的話，少年的這種勸說方式就是——

生5：巧勸、妙勸。

【陳建先教學(xué)片段】

師：吳王的“死命令”將勸說之門徹底關(guān)閉，誰要是貿(mào)然勸說，必定是自尋死路。可少年卻另辟蹊徑，你覺得這是怎樣的勸說？

生1：巧勸、智勸。

生2：旁敲側(cè)擊地勸。

生3：話中有話地勸。

師：由此可以看出少年是個(gè)怎樣的人呢？

生4：少年以打鳥為幌子達(dá)到勸說的目的，這樣既可以勸說吳王，又保護(hù)了自己，可見少年足智多謀。

師：耐得住寂寞，沉得住氣。

生5：少年說發(fā)現(xiàn)了“一件有趣的事”，成功地將吳王的注意力引到故事上，吳王就不會(huì)想到國家大事，而是專心聽故事了。這樣少年才有可能講述自己的故事，讓吳王自己去聯(lián)想、感受。

師：這真是含而不露，實(shí)在是高！

【對(duì)比賞析】

俗話說：“理不點(diǎn)不明，燈不撥不亮?！庇捎趯W(xué)生認(rèn)知能力有限，他們?cè)谧灾魉伎几形虻倪^程中往往會(huì)出現(xiàn)思維障礙，此時(shí)需要教師智慧的點(diǎn)撥與引導(dǎo)，使得學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、洞察錯(cuò)誤、拓展思維、全面感知文本，最終取得知識(shí)與能力并進(jìn)的教學(xué)效果。在這一方面，兩位名師可謂風(fēng)格迥異，給予聽課者以不同的思考，薛法根老師在學(xué)生讀懂了少年所述故事的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生積極思考，大膽質(zhì)疑，將主動(dòng)權(quán)全部交付給學(xué)生，彰顯了教學(xué)大家的風(fēng)范。對(duì)學(xué)生提出的兩個(gè)問題，薛法根老師既沒有直接拿來，更沒有索性放棄，而是將這兩個(gè)問題進(jìn)行有效地整合提煉，再度引導(dǎo)學(xué)生深入文本自主探究。而陳建先老師則依循文本細(xì)節(jié)將學(xué)生的關(guān)注力聚焦在人物特性的體悟上，引導(dǎo)學(xué)生在精讀文本的基礎(chǔ)上把握細(xì)節(jié)，揣摩人物特點(diǎn)，及時(shí)進(jìn)行總結(jié)與點(diǎn)撥?！澳偷米〖拍?，沉得住氣”“這真是含而不露，實(shí)在是高”教師的語言既尊重了學(xué)生原有的認(rèn)知基礎(chǔ)，又通過提煉、概括深入點(diǎn)撥，使得學(xué)生的認(rèn)知更加深入化、系統(tǒng)化。

三、依托“復(fù)述”感受名師的化解之道

【薛法根教學(xué)片段】

師：下面請(qǐng)大家把少年勸說吳王的經(jīng)過用表演的方式展現(xiàn)出來。同學(xué)們可以借助課文中的描寫來演，也可以創(chuàng)造性地增加臺(tái)詞，設(shè)計(jì)動(dòng)作和表情。

師（請(qǐng)出一對(duì)學(xué)生）：大家一起來做導(dǎo)演，對(duì)他們的動(dòng)作、語言和神態(tài)提一提建議。

（全班學(xué)生根據(jù)表演提出建議，如大臣稟報(bào)時(shí)要下跪、低著頭，大王可以做出捋胡須等的動(dòng)作。）

師：劇本需要旁白，現(xiàn)在請(qǐng)同學(xué)們寫一寫，在正式表演之前朗誦旁白。（學(xué)生動(dòng)筆寫）

【陳建先教學(xué)片段】

師：少年講述的故事最終讓吳王改變了自己的決定，可是在這之前那么多大臣的勸說都無濟(jì)于事，而且吳王親自下了死命令。我們想一想，作為一國之君的吳王在第二天上朝時(shí)他會(huì)怎么跟大臣們解釋自己的決定呢？請(qǐng)同學(xué)們?cè)谛〗M內(nèi)相互合作探討，幫助吳王解決這一難題。

師（待學(xué)生討論完畢）：哪位“吳王”能夠先聲奪人，第一個(gè)跟大臣們解釋解釋？

生：眾位卿家，前些日子，本王意欲攻打楚國，大家一直苦苦相勸，本王都未能同意?？墒牵蛱毂就踉趯m中花園遇到一位少年，他向本王講述了一個(gè)故事，讓本王受益匪淺。這故事是這樣的：花園中有一只蟬在樹上愜意地喝著露水，輕松自在地享受著生活的美好，可它沒有想到正有一只螳螂在背后對(duì)它虎視眈眈，想要把它給吃掉。而這只蟬更沒有注意到，他身后還有一只黃雀伸長了嘴巴，正準(zhǔn)備將螳螂啄食掉。本王立即想到，如果我們真的要攻打楚國，本王不正是這些只看到眼前利益的螳螂嗎？其他諸侯國一定都會(huì)對(duì)我們的國家虎視眈眈。所以，本王決定收回成命，不再攻打楚國了。

師：大王可真是位英明之君?。?/p>

【對(duì)比賞析】

在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，復(fù)述課文內(nèi)容這項(xiàng)訓(xùn)練并沒有得到充分的重視，不少教師認(rèn)為其可有可無。復(fù)述不僅要求學(xué)生能夠準(zhǔn)確體悟文本的思想內(nèi)涵，形成自己的語言表達(dá)板塊，還要對(duì)自身意欲表達(dá)的內(nèi)容進(jìn)行言語系統(tǒng)的重新加工和組合。而復(fù)述的意義就在于讓學(xué)生在考量、組織語言系統(tǒng)中提升其遣詞造句的能力，強(qiáng)化言語表達(dá)的邏輯認(rèn)知，促進(jìn)內(nèi)在言語的有效提升。值得一提的是，在復(fù)述教學(xué)中，教師切不可將復(fù)述置于機(jī)械生硬的模式下進(jìn)行，否則學(xué)生將在枯燥無味的言語訓(xùn)練系統(tǒng)中喪失言語表達(dá)的動(dòng)力和學(xué)習(xí)興致。

縱觀兩位名師的課堂，學(xué)生在教師的組織引導(dǎo)下不僅歷經(jīng)了扎實(shí)有序地復(fù)述訓(xùn)練，而且整個(gè)教學(xué)過程可謂巧妙而自然。如薛法根老師以全員參與的集體表演為契機(jī)，在準(zhǔn)備環(huán)節(jié)內(nèi)化語言，在調(diào)整中生發(fā)語言，在表演中外顯語言，讓學(xué)生在輕松愉悅的教學(xué)過程中強(qiáng)化了復(fù)述的訓(xùn)練效益。而陳建先老師通過角色置換的方式，創(chuàng)設(shè)出“吳王早朝解釋”的情境，將復(fù)述的任務(wù)壓力轉(zhuǎn)化為學(xué)生進(jìn)行角色體驗(yàn)的無限動(dòng)力，有效地促進(jìn)了學(xué)生再度回歸文本，展示文本的整體效益，為實(shí)現(xiàn)高效的教學(xué)形式奠定了基礎(chǔ)。