基于留學(xué)生個體差異的國際漢語教師個性特征研究*

黃啟慶

(云南師范大學(xué) 華文學(xué)院,云南 昆明 650500)

基于留學(xué)生個體差異的國際漢語教師個性特征研究*

黃啟慶

(云南師范大學(xué) 華文學(xué)院,云南 昆明 650500)

在前期研究基礎(chǔ)上，通過問卷調(diào)查和課外訪談對留學(xué)生期待的漢語教師個性特征進行了調(diào)查、統(tǒng)計和分析，發(fā)現(xiàn)留學(xué)生個體因素如年齡、性別、國籍、漢語水平、學(xué)習(xí)時間、母語語系、性格特征、是否華裔等方面均與教師個性特征的期待有著或大或小的相關(guān)性。限于篇幅，僅從留學(xué)生的母語語系、漢語學(xué)習(xí)時長、漢語水平、個性傾向、是否華裔等角度與教師個性特征期待的相關(guān)性進行考察，認為留學(xué)生個體因素決定著其對漢語教師個性特征的期待要素及程度。在國際漢語教師教育、選拔和培訓(xùn)尤其是漢語教學(xué)過程中決不能忽視學(xué)習(xí)者基于個體差異的種種期待，這是實施差異教學(xué)、因材施教的前提條件。

留學(xué)生個體差異；期待；國際漢語教師個性特征

許嘉璐先生(2008)*許嘉璐.解放思想、交流經(jīng)驗、共探新路[A].國際漢語教育人才培養(yǎng)論叢(第一輯)[C].北京：北京大學(xué)出版社,2008.說，漢語教學(xué)不是研究漢語，它研究的是“漢語+人”。我們認為國際漢語教育至少有3個鮮明的特點，顧名思義，一是教學(xué)行為的國際性；二是教學(xué)內(nèi)容為漢語；三是一種基于教育行為的事業(yè)?；仡櫼酝浑y發(fā)現(xiàn)，有關(guān)國際漢語教育的研究也多是基于這3個特點而展開的。作為一種教育行為或事業(yè)，國際漢語教育離不開學(xué)習(xí)者和教師兩大行為主體，無論從教學(xué)目的，還是從相關(guān)教育學(xué)理論或心理學(xué)理論(如社會建構(gòu)主義模式、基于使用的語言習(xí)得理論、人本主義教育學(xué)和心理學(xué)、社會文化互動理論)來看，學(xué)習(xí)者是教育行為的中心主體。而國際漢語教師是“三教”問題中的重要因素，吳應(yīng)輝(2013)*吳應(yīng)輝.漢語國際傳播研究理論與方法[M].北京：中央民族大學(xué)出版社,2013.認為，如果有了好的教師，教材、教學(xué)法等問題都可以迎刃而解。崔希亮(2010)*崔希亮.漢語國際教育“三教”問題的核心與基礎(chǔ)[J].世界漢語教學(xué),2010,(1).認為，在“三教”問題中，最核心的問題是教師問題，因為好的教材是好的教師編寫出來的，教學(xué)法也要靠教師來實踐。鄭通濤(2011)*鄭通濤.“國外漢語教師教材培訓(xùn)”特色及啟示[J].海外華文教育,2011,(1).認為所謂的三教，其實就是一教，根本仍然在“人”，即教師的問題。已往對學(xué)習(xí)者和教師的研究分別取得了一定的成績，但將二者結(jié)合起來進行深入研究的文章為數(shù)不多，從教育心理學(xué)、社會心理學(xué)、人格發(fā)展心理學(xué)、語言習(xí)得心理學(xué)等角度來研究二者之間關(guān)系的則更少。

我們認為國際漢語教育中“人”的研究，可分為顯性行為和隱性過程兩個層面進行，即可從教師的教學(xué)過程、教學(xué)認知和伴隨心理特點，學(xué)習(xí)者的漢語習(xí)得過程、習(xí)得認知及伴隨心理特點進行研究(見下圖1)。

已往有關(guān)教師和學(xué)習(xí)者的顯性行為研究較多，尤其是教師有效教學(xué)的研究。隱性過程中關(guān)于漢語教師教學(xué)認知研究為數(shù)不多，漢語習(xí)得和學(xué)習(xí)認知的研究較多，但有關(guān)漢語習(xí)得過程的研究依然相對較少，與跨文化適應(yīng)有關(guān)的漢語學(xué)習(xí)者心理研究較多，但與教師或教學(xué)聯(lián)系起來進行心理層面研究的則少而又少。本文從學(xué)習(xí)者對理想或優(yōu)秀漢語教師的期待特征及其程度出發(fā)，探討不同個體或具有某一共性特征的群體在漢語教師個性期待方面是否存在差異，存在哪些顯著差異。

圖1 國際漢語教育中教師和學(xué)生兩大主體的研究層次

我們曾就留學(xué)生對理想漢語教師的期待特征進行了初步調(diào)查，并從“教師個性特征”和“教學(xué)過程特征”兩方面對694條填選信息歸并為100條期待要素。那么這些要素與學(xué)習(xí)者的個體因素如性別、年齡、國籍、母語、漢語水平、學(xué)習(xí)時限、個性傾向、華裔與否等是否有一定的相關(guān)性，相關(guān)程度如何，這100條期待要素是否還可以從指導(dǎo)教學(xué)實踐的角度進一步歸并，究竟哪些因素是關(guān)鍵性因素，這一系列新的問題正是本文所著力調(diào)查、統(tǒng)計和分析研究的。但限于篇幅，本文僅從留學(xué)生的母語語系、漢語水平、學(xué)習(xí)時限和個性傾向和是否華裔5個角度探討不同“學(xué)習(xí)者”對漢語教師的種種期待及其差異。*本研究是“基于留學(xué)生個體差異的國際漢語教師教育”研究的一部分，是在前期研究的后續(xù)部分，前期研究為留學(xué)生基于不同年齡、性別和國籍對國際漢語教師的個性特點。

一、調(diào)查設(shè)計

(一)調(diào)查目的和意義

本調(diào)查主要基于前期調(diào)查研究成果，從留學(xué)生的個體因素出發(fā)，考察不同群體留學(xué)生對教師的期待素質(zhì)是否有著統(tǒng)計意義上的顯著性差別。如果有顯著性差別，那么該成果將在國際漢語教育教學(xué)和管理中有著較強的指導(dǎo)和借鑒意義，前者如分班工作，具有相同或相近期待的留學(xué)生是否應(yīng)該分為一個班，如何分。后者如教師能否真正基于留學(xué)生的個體差異有效實施“因材施教”、“以學(xué)習(xí)者為中心”的個性教學(xué)理念。這是本調(diào)查的目的之一。

其二，不同個體留學(xué)生對理想或優(yōu)秀國際漢語教師的期待要素中，哪些要素是共性要素，為方便國際漢語教師教育、培訓(xùn)和課程設(shè)置，這些共性要素還可析出哪些是關(guān)鍵性影響因子。關(guān)鍵性影響因子的析出，對今后我國國際漢語教師教育的方向和思路、課程設(shè)置的內(nèi)容和時限有著豐富理論和指導(dǎo)實踐的意義。

(二)調(diào)查對象和方法

1.調(diào)查對象

本調(diào)查的對象主要是云南師范大學(xué)、云南大學(xué)、云南財經(jīng)大學(xué)、昆明理工大學(xué)、云南民族大學(xué)5所大學(xué)學(xué)習(xí)漢語的各級別留學(xué)生共305名，發(fā)放問卷305份，有效問卷295份。從調(diào)查對象組成結(jié)構(gòu)看，男生118名，女生173名，歐美學(xué)生98名，亞洲學(xué)生192名，南美洲2人、非洲2人、大洋洲1人。華裔學(xué)生42名，非華裔學(xué)生252名。年齡最大者65歲，最小者12歲，平均年齡23.3歲。從母語所屬語系看，111名來自漢藏語系，102名來自印歐語系，49名來自南亞語系，24名來自日韓，來自阿爾泰語系和烏拉爾語系的各3人，閃含語系2人，南島語系1人。從學(xué)習(xí)漢語時間來看，學(xué)習(xí)時間最長者為17年，最短者為3個月。從被調(diào)查者主觀認定的漢語水平來看，初級水平95人，中級水平者142人，高級水平者53人。初級水平主要是5所大學(xué)入門班和初級班學(xué)習(xí)的留學(xué)生，中級水平主要是中級班和個別高級班的學(xué)生，而高級水平者主要是在高級班學(xué)習(xí)和部分在云南師大攻讀漢語國際教育專業(yè)的留學(xué)生研究生。從被調(diào)查者主觀認定的個性傾向來看，內(nèi)向者107名，外向者159名，3名留學(xué)生填為“中向”，其余26名同學(xué)信息缺失。

2.調(diào)查工具

本研究在參考《國際漢語教師標準》和前人研究成果的基礎(chǔ)上，將前期所調(diào)查的121條期待要素濃縮為100條，其中干擾選項2項，有關(guān)“教師個性特征”的考察共有23項，“教學(xué)過程特征”的考察共75項。將所選特征設(shè)計成調(diào)查問卷，以7度Likert量表的形式進行調(diào)查，請被調(diào)查者就所列期待特征的重要性對“A.非常不重要、B.不重要、C.比較不重要、D.一般、E.比較重要、F.重要、G.非常重要”進行選擇，并按照重要程度從左到右賦予1—7分。本研究所用的統(tǒng)計工具主要是軟件spss17.0。

3.調(diào)查程序

本次調(diào)查主要分為兩個階段：第一階段，在課題組對調(diào)查問卷進行了認真設(shè)計、討論和翻譯之后，首先在云南師大25名留學(xué)生進行了試調(diào)查，并根據(jù)留學(xué)生反饋的問題和建議進行了修改和補充；第二階段，我們對云南師范大學(xué)、云南大學(xué)、昆明理工大學(xué)、云南財經(jīng)大學(xué)、云南民族大學(xué)各學(xué)習(xí)階段的長短期留學(xué)生進行了隨機調(diào)查，調(diào)查時間自2012年11月至今年5月，調(diào)查后由課題組對調(diào)查問卷的有效性進行甄別，并對數(shù)據(jù)錄入、歸并、分類和統(tǒng)計；第三階段為個別訪談，持續(xù)時間從6月中旬到7月初，主要就統(tǒng)計結(jié)果和研究觀點的科學(xué)性對在讀留學(xué)生進行訪談，以便提高研究質(zhì)量和科學(xué)性。

二、調(diào)查結(jié)果與分析

(一)各特征調(diào)查結(jié)果數(shù)據(jù)描述與分析

調(diào)查統(tǒng)計結(jié)果如下表1(按得分平均值降序排列)：

表1 留學(xué)生期待教師個體特征的數(shù)據(jù)描述

從表1中可籠統(tǒng)地得知，除了“大方”、“好看”、“可愛”、“年輕”外，其他特征的平均值都在5分以上，即被調(diào)查者認為這些特征至少是比較重要的。其中，被調(diào)查者認為最為重要的5個教師個性特征是“易于交流”、“耐心”、“思想開放”、“友好”、“照顧學(xué)生”。語言教學(xué)是一種師生互動性極強且比較復(fù)雜的教學(xué)行為，因此，對教師“易于交流”和“耐心”的要求放在第一位是比較容易理解的。被調(diào)查者們對教師“思想開放”、“友好”和“照顧學(xué)生”有著較高的期待也在意料之中，因為留學(xué)生在新的文化環(huán)境中學(xué)習(xí)和生活，因語言障礙或文化適應(yīng)問題，必定存在不同程度的感情缺失或感情焦慮問題，而教師無疑是他們最為期待的能夠給予幫助或安慰的最合理的主要對象。其他特征如“自信”和“有創(chuàng)造性”，籠統(tǒng)地講，教師的自信態(tài)度和創(chuàng)造性精神是其學(xué)生生活和學(xué)習(xí)自信心的重要來源之一。就復(fù)雜的漢語教學(xué)行為來說，教師的自信和創(chuàng)造精神更為重要，是漢語學(xué)習(xí)者非常期待的能夠有效提高學(xué)習(xí)效率的重要因素，也是教師贏得漢語學(xué)習(xí)者尊重和信任的重要因素?！盁崆椤?、“真誠”和“親切”反映了留學(xué)生對美好和諧師生關(guān)系的期待。據(jù)已有研究，教師與學(xué)生的人際關(guān)系是影響學(xué)生認知和情感的重要因素。如果教師耐心引導(dǎo)學(xué)生、態(tài)度友善并且善于體察學(xué)生的細微變化，學(xué)生不僅會取得優(yōu)異的成績，還會增加學(xué)習(xí)積極性。

從該統(tǒng)計也可以看出，留學(xué)生對教師相貌特征的期待并不高。那么，是否所有留學(xué)生都對相貌特征沒有期待？不同個體或群體留學(xué)生在對教師的期待方面是否都與上述統(tǒng)計一致？有何差異？原因何在？探索留學(xué)生基于個體差異的期待類型和程度，是有效提高漢語教學(xué)效率、實施個性教學(xué)或差異教學(xué)的前提條件。

(二)被調(diào)查者個體因素與教師個性特征期待要素單因素方差分析統(tǒng)計

1.留學(xué)生母語所屬語系與漢語教師個性特征

我們一共調(diào)查了31種母語語言的留學(xué)生，鑒于母語為閃含語系、南島語系、烏拉爾語系和阿爾泰語系*該處的語系分類主要依據(jù)徐通鏘，胡吉成的《語言學(xué)綱要》學(xué)習(xí)指導(dǎo)書，北京大學(xué)出版社，2001：189～194的留學(xué)生數(shù)量較少，因此，在統(tǒng)計過程中我們僅對留學(xué)生數(shù)量較多的漢藏語系(111人)、印歐語系(101人)、南亞語系(49人)、日韓語*關(guān)于日語和韓語所屬語系的問題尚無定論，有的將二者歸為阿爾泰語系，鑒于“日語和韓語在句法結(jié)構(gòu)類型上具有內(nèi)在的一致性,都是話題和主語并重的語言(曹秀玲，2006)”，且漢語教學(xué)研究習(xí)慣以日韓學(xué)習(xí)者為一個共同體，因此，本文亦將日語和韓語視為一體，并以“日韓語”名之。(日語4人、韓語20人)與教師個性特征進行相關(guān)性統(tǒng)計和方差分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，母語語系僅與“可愛(P=0.008)”和“大方(P=0.015)”存有顯著相關(guān)性。方差分析時，經(jīng)方差齊性檢驗，“微笑”、“親切”、“好看”、“聰明”、“熱情”、“可愛”、“年輕”、“樂觀”、“坦率”、“大方”、“溫和”諸特征樣本方差并不相等，為此，對這些特征我們使用了方差不等假設(shè)*在方差分析時，凡不具有方差齊性的特征，本文在統(tǒng)計時皆采用“不假定方差相等(Does not assume equal variances)”條件下的統(tǒng)計結(jié)果。下的多重比較。經(jīng)多項式均值比較后發(fā)現(xiàn)，各語系在“微笑(P=0.045)”、“好看(P=0.007)”、“熱情(P=0.012)”、“可愛(P=0.003)”、“年輕(P=0.000)”、“坦率(P=0.005)”、“大方(P=0.018)”、“靈活(P=0.006)”、“溫和(P=0.029)”等方面存有顯著性差別。再經(jīng)過兩兩比較，結(jié)果如下表2：

表2 4種語系背景留學(xué)生期待的教師個體特征比較

從表2可知，母語為漢藏語系的留學(xué)生相比其他語系更期待面帶微笑、相貌好看、年輕可愛、語言風(fēng)趣幽默、性格開朗樂觀、親切溫和的老師，而母語為印歐語系的留學(xué)生則更期待有耐心、坦率的教師，母語為南亞語系的留學(xué)生在熱情、年輕、樂觀、大方、好看等方面有著較高的期待。漢藏語系的留學(xué)生主要來自“微笑的國土”泰國，泰國人溫和、友善，眾人皆知，對教師的要求當然也不例外。來自印歐語系的留學(xué)生對“坦率”的要求反映了歐美人直線條的思維方式和交際習(xí)慣，對“耐心”的要求則主要是由于語言文化間的差距較大，相比泰國、韓國和日本學(xué)生或其他漢字文化圏的留學(xué)生來說，印歐語系的留學(xué)生更需要教師的耐心講解和幫助。南亞語系的留學(xué)生主要來自越南，而越南人的民族個性恰如武忠剛(2008)*武忠剛.當代越南人的人格特點的調(diào)查分析[J].經(jīng)濟研究導(dǎo)刊,2008,(13).所說，越南人好學(xué)、活躍、自信、積極樂觀、為人善良、熱情友好，與本調(diào)查結(jié)果較為一致。心理學(xué)家認為教師熱情、關(guān)懷、善解人意的最明顯的結(jié)果，是使學(xué)生獲得了學(xué)習(xí)的自信心，這是學(xué)生堅持學(xué)習(xí)所必需的。而所屬語系不明的日韓留學(xué)生相比印歐學(xué)生顯著期待面帶微笑、好看、溫和的教師。經(jīng)課下訪談證實，本調(diào)查基本能夠真實地反映學(xué)習(xí)者對漢語教師的內(nèi)心期待和追求，期待要素和程度亦與其本民族的個性表現(xiàn)出較大的一致性。

2.留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語學(xué)習(xí)時長與漢語教師個性特征

我們首先將被調(diào)查者標示的學(xué)習(xí)漢語時間與教師個性特征進行相關(guān)性分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，二者在“風(fēng)趣(P=0.022)”、“開朗(P=0.044)”、“善良(P=0.034)”、“可愛(P=0.040)”、“年輕(P=0.008<0.01)*差異顯著性水平P=0.01的，本文皆以p=0.0**<0.01的形式標示，未加標示的，顯著性水平皆為P=0.05?！背收嚓P(guān)關(guān)系，即學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)時間越長，對教師風(fēng)趣的語言、開朗的性格、善良的內(nèi)心、年輕可愛的外表就更加期待。參考訪談結(jié)果，我們認為，漢語學(xué)習(xí)時長與“風(fēng)趣”和“開朗”的正相關(guān)性，與學(xué)習(xí)者漢語水平提高、感情焦慮程度降低有關(guān)，因為只有表達能力增強、情感焦慮程度降低，學(xué)習(xí)者才可能顯著期待教師語言上的風(fēng)趣和性格上的開朗。其實，性格開朗的主要外在表現(xiàn)除了外向的性格以后，就是較強的語言表達能力了。漢語學(xué)習(xí)時長與“年輕”、“可愛”、“善良”呈正相關(guān)，我們初步認為與本調(diào)查中學(xué)習(xí)者的年齡有關(guān)，因為據(jù)下文統(tǒng)計，漢語學(xué)習(xí)時間較長的反而是剛步入青春期的年齡較小的學(xué)習(xí)者。

因漢語學(xué)習(xí)時間是一個模糊量，我們將被調(diào)查者標示的時間分為T≤2、264個時間區(qū)間，并將其與教師個性特征進行相關(guān)性分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)漢語時間與“好看(P=0.031)”、“善良(P=0.012)”、“可愛(P=0.008<0.01)”、“年輕(P=0.000<0.01)”存有顯著的相關(guān)性關(guān)系。那么組間是否有顯著差別呢？我們進行了單因素方差雙尾檢驗，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，除了“微笑”、“友好”、“熱情”之外，其余各特征都符合齊性檢驗要求。方差分析結(jié)果如下表3：

表3 4個學(xué)習(xí)時長區(qū)間留學(xué)生期待的教師個體特征比較

從上表3可以看出：

(1)漢語學(xué)習(xí)時間T≤2的留學(xué)生對漢語教師的個性特征與其他時間區(qū)間相比無顯著期待，原因可能在于該階段學(xué)生語言障礙較大、學(xué)習(xí)任務(wù)較重、情感焦慮程度較大有關(guān)。

(2)漢語學(xué)習(xí)時間2

(3)漢語學(xué)習(xí)時間4

(4)學(xué)習(xí)時間多于6年的留學(xué)生對教師的相貌特征如年輕漂亮、可愛有著顯著性期待。

為何學(xué)習(xí)時間越長，反而對教師的相貌特征期待越顯著呢？我們對各學(xué)習(xí)時長區(qū)間留學(xué)生的年齡進行了統(tǒng)計，結(jié)果如下表4：

表4 4個學(xué)習(xí)時長區(qū)間留學(xué)生的平均年齡統(tǒng)計

即學(xué)習(xí)時間越長的留學(xué)生年齡越小，學(xué)習(xí)時間大于6年的學(xué)生，平均年齡才18.88歲，正值青春期成熟階段，對自己和他人相貌特征的關(guān)注是這一階段的特征之一。從各學(xué)習(xí)時長區(qū)間的平均年齡來看，18.88～24.59歲恰是Erikson關(guān)于心理社會發(fā)展八階段中的成人早期，即“親密對孤獨”的時期，也可能由于跨文化適應(yīng)、語言學(xué)習(xí)焦慮或語言學(xué)習(xí)需要等原因，該階段留學(xué)生對教師的相貌特征、性格性情、人生態(tài)度比較關(guān)注。

3.留學(xué)生漢語水平與教師個性特征

我們將留學(xué)生主觀填選的漢語水平分為初級、中級和高級3個階段，與教師個性特征進行相關(guān)性分析后，發(fā)現(xiàn)漢語水平與“耐心(P=0.003<0.01)”、“親切(P=0.046)”、“熱情(P=0.001<0.01)”、“真誠(P=0.006<0.01)”呈顯著的正相關(guān)關(guān)系，與“好看(P=0.032)”、“可愛(P=0.012<0.01)”和“年輕(P=0.042)”呈顯著負相關(guān)關(guān)系，即留學(xué)生漢語水平越高越期待有耐心、親切、真誠、熱情的教師，但對教師相貌特征的期待卻越來越低。

那么不同水平間究竟有何區(qū)別呢？經(jīng)單因素方差多重均值比較后，結(jié)果如下表5：

表5 初、中、高三級水平留學(xué)生期待的教師個體特征比較

表中顯示，相比而言，初級水平與中級水平漢語學(xué)習(xí)者顯著期待教師的相貌特征，如“好看”、“可愛”，只是前者更期待“年輕”的教師，后者更期待“溫和”的教師。與初級水平學(xué)習(xí)者相比，中級水平漢語學(xué)習(xí)者更期待親切友好、大方熱情、真誠和思想開放的教師，表現(xiàn)出與教師進行“不設(shè)防”交際的愿望。與初級水平學(xué)習(xí)者相比，高級水平漢語學(xué)習(xí)者與中級漢語水平學(xué)習(xí)者一樣顯著期待熱情真誠的教師，與初中級漢語水平學(xué)習(xí)者相比，顯著期待有耐心的教師。簡而言之，不妨概括為初級水平學(xué)習(xí)者重視相貌特征，中級水平學(xué)習(xí)者重視師生交際，高級水平學(xué)習(xí)者重視耐心程度。其中原因難以揣度，我們初步認為不同漢語水平留學(xué)生對教師的期待，恰如由淺入深、由相識到相知再到敢于提出要求的交友過程，反映了不同漢語水平的留學(xué)生與教師之間所形成或所期待師生關(guān)系的深入程度。其次，這種統(tǒng)計結(jié)果，或許與不同漢語水平學(xué)習(xí)者年齡有一定的關(guān)系。據(jù)統(tǒng)計，初級水平漢語學(xué)習(xí)者的平均年齡為24.52歲，中級水平學(xué)習(xí)者平均年齡為22.98歲，高級水平學(xué)習(xí)者為21.96歲，即漢語學(xué)習(xí)水平越高者，平均年齡越小。難道年齡越小的學(xué)習(xí)者對耐心要求越高，年齡越大的學(xué)習(xí)者對教師相貌特征要求越高？個中原因，我們將另文深入探討。

4.留學(xué)生個性傾向與教師個性特征

留學(xué)生個性傾向與第二語言習(xí)得的相關(guān)性研究較多，有證據(jù)證明外向型和內(nèi)向型都有優(yōu)勢，亦有充分理由相信，兩種個性傾向的學(xué)習(xí)者都會在第二語言學(xué)習(xí)中獲得成功，只是成功的方式不同(Susan Gass & Larry Selinker2011)。那么，個性傾向性不同的留學(xué)生在漢語學(xué)習(xí)過程中對教師的個性特征有沒有不同的期待呢？被調(diào)查者注明為外向性格的有159位，內(nèi)向性格的有107位。單因素方差分析結(jié)果如下表6：

表6 內(nèi)外向留學(xué)生期待的教師個體特征比較

統(tǒng)計顯示，外向型留學(xué)生顯著期待面帶微笑、聰明開朗、樂觀自信、時常照顧學(xué)生的教師，這些個性特征也多是外向型性格的典型特點。而內(nèi)向型留學(xué)生，相比之下，僅對教師的“善良”要求高于外向型留學(xué)生，但二者并不具有顯著性差異。作為一位漢語教師，為了照顧或滿足所有學(xué)生的內(nèi)心期待，我們至少在教學(xué)環(huán)境下給學(xué)生們一個積極的能夠傳遞正能量的印象。

5.華裔非華裔與教師個性特征期待

本次共調(diào)查華裔留學(xué)生42人，非華裔留學(xué)生152人，除“微笑”、“真誠”和“自信”不具有方差齊性外，其他特征皆符合方差分析要求。單因素方差分析結(jié)果如下表7：

表7 華裔與非華裔留學(xué)生期待的教師個體特征比較

就總體來說，相比非華裔留學(xué)生來說，華裔學(xué)生更期待風(fēng)趣幽默、可愛大方、真誠善良、開朗的教師。42位華裔學(xué)生多數(shù)來自東南亞諸國，其中來自泰國的有26人，將泰國籍所有學(xué)生分為“華裔組”與“非華裔組”進行單因素對比分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)兩組對所有個性特征的期待程度并無顯著差別。據(jù)一位研究東南亞華人文化的教師說，東南亞華人性格在受到傳統(tǒng)儒家文化影響的同時，也受到了所在國文化的影響，這或許是泰國華裔與非華裔在漢語教師期待方面無顯著差別的原因之一。

(二)留學(xué)生個體因素決定著教師個性特征期待

我們利用SPSS17.0從留學(xué)生個體因素性別、年齡、國籍、是否華裔、母語語系、學(xué)習(xí)漢語時間、漢語水平、性格傾向與教師個性特征的相關(guān)關(guān)系進行了統(tǒng)計與初步分析。除了性別和是否華裔兩項個體因素外，其他6項因素皆與某些教師個性特征存在著明顯的相關(guān)性，甚至可以說留學(xué)生的個體因素決定著他們的教師個性特征期待。如21～25歲正值尋求親密關(guān)系的留學(xué)生對教師的相貌和思想開放程度有著較高期待，學(xué)習(xí)漢語時間越長、漢語水平越高，留學(xué)生克服了初學(xué)時的語言障礙后，更期待與教師進行正常的社會性交往，于是，對教師的熱情、真誠、微笑、親切、年輕也有著較高的期待。同樣，來自歐美的留學(xué)生，生活中普遍強調(diào)實用、理性、樂趣、幽默、風(fēng)趣、坦率、真誠等，對漢語教師個性特征的期待也同樣有著大體一致的要求，比如他們不太看重教師年輕可愛美麗的外表、溫和大方的性格，而期待有耐心、風(fēng)趣、幽默、坦率、有創(chuàng)造性的教師。而來自亞洲的留學(xué)生則不同，他們對師生之間有著較高的“情”的需求或交流，當然亞洲留學(xué)生各群體間亦有不同，來自漢藏語系的泰國學(xué)生則對教師微笑、可愛、溫和、好看有著較高期待，而來自南亞語系的主體越南留學(xué)生，則對教師的態(tài)度如熱情、樂觀、大方、真誠、自信有著較高期待。來自阿爾泰語系的主體韓國留學(xué)生則在年輕與可愛方面顯著區(qū)別于印歐學(xué)生。

如果從語系來概括，我們不妨認為印歐語系的留學(xué)生更加重視教師語言或思想上的風(fēng)趣和幽默，漢藏語系的留學(xué)生更加重視教師溫和善意的性格，南亞語系的留學(xué)生更加重視教師自信樂觀的生活態(tài)度，而阿爾泰語系的留學(xué)生更加重視教師外表的年輕與可愛?？傊?，無論是溫和的性格、還是生活的態(tài)度，抑或是年輕的外表，由留學(xué)生個體特征所體現(xiàn)的群體性需求決定著對漢語教師的個性期待。

三、教師個性特征因子分析

為了提高本研究在教師教育、選拔和培訓(xùn)、漢語教學(xué)質(zhì)量評估、及時解決課堂教學(xué)問題等實踐過程中的可操作性，我們對這23條教師個性特征進行了基于主成分分析法的因子分析，結(jié)果提取了5大主因子，但由于個別因子與其他因子之間的共性較低，抑或樣本數(shù)量不足，5大主因子的累積貢獻率才達到62.6%。為起到參考作用，現(xiàn)將統(tǒng)計結(jié)果列表如下表8：

表8 漢語教師個性特征五大公共因子

表中5大主要因子盡管累積貢獻率不高，但對今后漢語教師培訓(xùn)、選拔和考核等都有借鑒意義。比如，我們在志愿者、公派教師或國際漢語教育碩士選拔時可以從這5個方面入手進行面試，亦可根據(jù)貢獻率大小給予相應(yīng)的面試權(quán)重。

四、啟示與思考

通過本文的調(diào)查、統(tǒng)計和分析，尤其是公共因子的析取，足可證明，留學(xué)生對漢語教師的個性特征是有所期待的，而且多數(shù)留學(xué)生的個體因素與漢語教師個性特征有著顯著的相關(guān)性。無疑，這些結(jié)論給予了當今的國際漢語教育較多啟示，現(xiàn)分述如下：

1.漢語教師或志愿者的培訓(xùn)和選拔不應(yīng)忽略教師個性特征這一隱性因素

目前，我國漢語教師的培訓(xùn)主要分為3種，即國內(nèi)外高校各層次全日制對外漢語專業(yè)(本、碩、博)、國際漢語教師志愿者集中培訓(xùn)和國家公派漢語教師培訓(xùn)。以往的培訓(xùn)和選拔多注重教師的教學(xué)技能、跨文化交際意識與技能和一些常見的文化知識。這些技能和知識的確重要，是做好漢語教師的基礎(chǔ)和前提，但我們忽略了教師的個性特征這一隱性教學(xué)因素，培訓(xùn)和選拔缺少了一些針對性，進而在教學(xué)過程中常常出現(xiàn)一些錯位的奇怪現(xiàn)象，如泰國學(xué)生認為非常理想的老師卻可能受到越南學(xué)生或日本學(xué)生的投訴，中國專家認為非常優(yōu)秀的志愿者卻未必滿足美國學(xué)生的需要。這些現(xiàn)象，除了教學(xué)方法不當以外，還有教師個性不適合學(xué)生預(yù)期進而影響教學(xué)效率的問題。因此，建議今后的漢語教師選拔和培訓(xùn)能夠根據(jù)對象國學(xué)生特點及其對教師的期待要素進行有目的、有針對性地進行，如可以按一定的比例將教師的個性特征列入選拔和考核的項目之一。

2.充分了解留學(xué)生對教師個性的期待，方能在分班和教學(xué)中進行“因材施教”。

“因材施教”是教育的基本原則，就對外漢語教學(xué)來說，“材”主要指某個留學(xué)生或某個具有一定共性的留學(xué)生群體。無論是前者還是后者，都有性別、年齡、國籍、漢語水平、學(xué)習(xí)時間、是否華裔、母語語系、性格傾向、認知水平、認知風(fēng)格等種種差別，他們在漢語學(xué)習(xí)過程中對教師的個性期待亦有所不同。就某個留學(xué)生來說，我們在教學(xué)過程中，漢語教師無疑需要全面了解其個體因素并對其期待要素做出初步和進一步的判斷，以便有針對性地對該留學(xué)生進行“因材施教”，從而提高其學(xué)習(xí)效率。美國心理學(xué)教授Howard Gardner(1993)*Howard Gardner.Multiple Intelligences: The Theory in Practice[M].New York: BosicBooks,1993.指出，實施個性化教學(xué)沒有捷徑可走，教師必須花大量的時間去加深對學(xué)生智力潛能、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)風(fēng)格和多元評價的認識與研究。

就某個具有較多共性的留學(xué)生群體來說，在教學(xué)中，漢語教師無疑需要就該群體表現(xiàn)出的個性特點進行“因材施教”，至少教師應(yīng)該就學(xué)生的期待要素對自己的個性做些微調(diào)。那么如何分班呢？是某個具有共性的群體分為一個班還是與其他群體交叉分班？教學(xué)實踐證明，交叉分班并就班上各個留學(xué)生進行因材施教是較為科學(xué)的。該問題還需要進一步研究。

3.不主張以貌取人，但國際漢語教師教育不應(yīng)忽視漢語教師的外在形象

由上文可知，留學(xué)生普遍對漢語教師的外表如“年輕”、“好看”和“可愛”有著較高的期待。我們顯然不主張在教師的選拔和培訓(xùn)中過多地考慮相貌因素，以貌取人，但在教育或培訓(xùn)過程中，我們應(yīng)該考慮留學(xué)生對外在形象的期待并給予軟性引導(dǎo)。比如，在培訓(xùn)過程中，我們完全可以對參加培訓(xùn)者的打扮和穿著向著年輕好看的方向進行引導(dǎo)，完全可以告訴教師們留學(xué)生對“可愛”教師的期待，并施以軟性引導(dǎo)。其實，在漢語教師選拔過程中，我們都多多少少考慮了相貌儀表因素，這是不爭的事實。我們相信教師的外表并非漢語教學(xué)的關(guān)鍵因素，但其一定在某種程度上影響著對外漢語教學(xué)的效率。據(jù)亓華等的(2013)*亓華.對外漢語教師服飾對課堂教學(xué)的影響——基于多元文化背景留學(xué)生的實證調(diào)查分析[J].云南師范大學(xué)學(xué)報(對外漢語教學(xué)與研究版),2013,(2).統(tǒng)計和介紹，漢語教師的服飾、外貌、聲音等客體語會對12.50%～54.76%的不同國別的留學(xué)生產(chǎn)生影響。在教學(xué)中，因服飾禮儀等非言語交際問題造成師生間的不快不滿乃至抵制沖突的事例并不少見。

4.留學(xué)生對漢語教師個性特征的期待是比較全面的

從所提取的公共因子來看，留學(xué)生對教師的期待是比較全面的，如可愛年輕好看的外表、風(fēng)趣幽默的談吐、真誠友好的社會交往、自信創(chuàng)新的能力、熱情開朗的性格、開放豐富的思想、樂觀大方的人生態(tài)度等。這說明，其一，做一位好的漢語教師并非易事；其二，今后國際漢語教師教育的內(nèi)容和過程決不能忽略教師的積極個體特征。

[責任編輯：張黎玲]

On the personality traits of TCFL teachers in the perspective of the individual differences of the international students

HUANG Qi-qing

(Yunnan Chinese Language and Culture College,Yunnan Normal University,Kunming 650500,China)

Based on previous research findings, this paper explores the Chinese-language teachers' personality traits commonly expected by the international students through questionnaires and in-depth interviews.The results reveal significant associations between their personality traits preferred by the international students and the differences of individual students in connection to age,sex,nationality,Chinese language proficiency,length of Chinese-language learning,mother tongue, personality as well as the differences of the Chinese-heritage and non-Chinese-heritage students.This paper analyzes the differential preference over the teachers' personality traits in the perspectives of the mother tongue, Chinese language proficiency,length of Chinese-language learning, personality and Chinese-heritage and non-Chinese-heritage students as well as the extent of these preferences among students with different backgrounds. These findings can be used to inform the recruitment and training of Chinese-language teachers so as to tailor the Chinese-language teaching to the individuals' aptitudes and achieve the best outcomes.

individual differences of international students; expectation; personality traits of TCFL teachers

黃啟慶，男，山東成武人，云南師范大學(xué)講師，研究方向為現(xiàn)代漢語詞匯、國際漢語教師教育和對外漢語教學(xué)法。

H195

A

1672-1306(2015)05-0077-10