莫讓“小馬拉大車(chē) ”

《內(nèi)蒙古教育》2015年第2期刊發(fā)了韓中凌老師的文章《語(yǔ)文課該不該管“親媽后媽”？》，第4期又刊發(fā)了劉桂海老師的文章《工具的“馬”跑快了，人文的“車(chē)”自不會(huì)落下》。劉桂海老師對(duì)韓中凌老師的文章概括基本準(zhǔn)確?！拔恼率菄@石皇冠老師的一節(jié)聽(tīng)讀示范課《小蝌蚪找媽媽》展開(kāi)的關(guān)于語(yǔ)文教學(xué)工具性與人文性的思辨。全文站在“人文性價(jià)值”的角度，基本上是以否定的態(tài)度述評(píng)石老師的語(yǔ)文教學(xué)主張的?！倍鴦⒐鸷＠蠋煹奈恼铝εe“工具性”的旗幟，認(rèn)為“工具的‘馬跑快了，人文的‘車(chē)自不會(huì)落下”。兩人觀點(diǎn)似各有所執(zhí)，其實(shí)說(shuō)的是同一個(gè)理：工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)。劉老師雖有爭(zhēng)鳴之辭，但在爭(zhēng)鳴之前已然肯定了韓老師的觀點(diǎn)：“石老師明確了教學(xué)目標(biāo)是學(xué)生朗讀，但小蝌蚪找媽媽的人文原理也不能不管——這是石老師的過(guò)激。”

我倒覺(jué)得，以“工具性”和“人文性”孰重孰輕、孰是孰非來(lái)討論這節(jié)課，話題將會(huì)越來(lái)越大，越來(lái)越遠(yuǎn)，莫不如按石皇冠老師所言的 “語(yǔ)義停頓屬于程序性知識(shí)，教停頓則屬于規(guī)則教學(xué)”來(lái)做點(diǎn)審視，看看整個(gè)過(guò)程是不是程序性知識(shí)的教學(xué)，這樣的規(guī)則教學(xué)是不是適合低年級(jí)學(xué)生。具體而微的探討可能更利于教學(xué)的改善和提高，討論的話題也會(huì)隨之清晰明朗。

按石皇冠老師講，如此學(xué)習(xí)朗讀，是受韓雪屏教授的啟示——程序性知識(shí)經(jīng)常以規(guī)則的形式呈現(xiàn)。朗讀是程序性知識(shí)，韓雪屏教授確實(shí)在《語(yǔ)文課程知識(shí)初論》一書(shū)中，將語(yǔ)文知識(shí)嘗試分類(lèi)，在“語(yǔ)文知識(shí)”一節(jié)中側(cè)重介紹了“陳述性知識(shí)的教學(xué)”，在“語(yǔ)文技能”一節(jié)中介紹的是“程序性知識(shí)的教學(xué)”，并以“學(xué)會(huì)有感情地朗讀”為例，介紹程序性知識(shí)的教學(xué)過(guò)程。為較全面地了解，現(xiàn)摘錄如下：

“例如：‘學(xué)會(huì)有感情地朗讀這是一個(gè)規(guī)定的命題。為了學(xué)會(huì)和掌握這個(gè)規(guī)則，可以規(guī)定如下步驟：（1）確定讀物的感情基調(diào)；（2）標(biāo)出句子重音；（3）劃出句間節(jié)奏； （4）標(biāo)出句子之間的停連狀態(tài)；（5）畫(huà)出重點(diǎn)句子語(yǔ)調(diào)的曲線圖。這個(gè)規(guī)則當(dāng)中包含有若干概念，如感情基調(diào)、語(yǔ)句重音、句間節(jié)奏、句子停連、語(yǔ)調(diào)曲線等；還要制作許多具體的操作符號(hào)，如升降調(diào)號(hào)、輕重音標(biāo)號(hào)、停連符號(hào)、曲線圖示等。同時(shí)還需要安排大量相應(yīng)的、變式的語(yǔ)段或語(yǔ)篇作為例子，讓學(xué)生去練習(xí)運(yùn)用這一規(guī)則。這些都需要教師有目的地安排好計(jì)劃，用相應(yīng)的時(shí)間去指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)?！睆拇硕卧捴形覀冎?，教學(xué)“程序性知識(shí)”是個(gè)系統(tǒng)工程。它不僅僅是勾勾畫(huà)畫(huà)，還要對(duì)相關(guān)的概念進(jìn)行明確，輔以相關(guān)的系統(tǒng)符號(hào)，還要有“大量的”“相應(yīng)的”“變式的”例子，更要有足夠的時(shí)間進(jìn)行實(shí)踐練習(xí)，才能使規(guī)則成為技能，“在其適用的各種不同情境中辦事”。沒(méi)有對(duì)概念的充分理解，沒(méi)有對(duì)輔助符號(hào)的意義認(rèn)知，或者偶然進(jìn)行一兩次，那不是程序性知識(shí)的教學(xué)。

程序性知識(shí)的教學(xué)是不是和陳述性知識(shí)的教學(xué)涇渭分明、截然分開(kāi)呢？韓雪屏先生指出：“事實(shí)上，陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)二者是相互作用的；陳述性知識(shí)在實(shí)踐應(yīng)用中可以轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的程序性知識(shí)?！睘榱藦?qiáng)調(diào)此問(wèn)題，她還引用了加涅的女兒E.D.加涅所說(shuō)的話：“在熟悉的情境中完成勝任的工作，程序性知識(shí)似乎特別重要，然而在新的情境中，想到什么操作步驟管用，陳述性知識(shí)似乎是有用的。在學(xué)校教學(xué)中，這兩者都是重要的?！边@里需要明確的是，程序性知識(shí)是在轉(zhuǎn)化的過(guò)程中發(fā)生的，還要在“熟悉的情境”中，程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)，是離不開(kāi)陳述性知識(shí)的。

這還不算全面，先生提出了兩種程序性知識(shí)的教學(xué)方法：一是從例子到規(guī)則的學(xué)習(xí)，稱(chēng)這種學(xué)習(xí)是發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)；二是從規(guī)則到例子的學(xué)習(xí)，這是一種接受式學(xué)習(xí)。還特別指出：“前4個(gè)學(xué)習(xí)步驟大致與陳述性知識(shí)的教學(xué)環(huán)節(jié)相同；第（5）步就是指導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用，在變式練習(xí)中將程序性知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的技能。還應(yīng)有個(gè)第（6）步，給學(xué)生運(yùn)用規(guī)則的新情境，促進(jìn)技能的熟練遷移?！备枰砬宓氖牵瑹o(wú)論是陳述性知識(shí)的教學(xué)還是程序性知識(shí)的教學(xué)，第（1）步尤為關(guān)鍵，那就是“確定讀物的感情基調(diào)”，這就涉及人文知識(shí)的體驗(yàn)、移情及理解了。無(wú)此，則后面的步驟都將是懵懵懂懂、不知所云的邯鄲學(xué)步，東施效顰。也就是說(shuō)，程序性知識(shí)的教學(xué)，其中也交織著人文性知識(shí)和陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)，甚至是必不可少的基礎(chǔ)。

我們?cè)倩剡^(guò)頭來(lái)看石皇冠老師的教學(xué)過(guò)程：一是讓剛上學(xué)3個(gè)月的一年級(jí)學(xué)生，聽(tīng)讀了非課文版的《小蝌蚪找媽媽》，該文長(zhǎng)達(dá)1170字；二是文本呈現(xiàn)為純文字，取消了課本配連環(huán)畫(huà)或插圖形式；三是用小豎線標(biāo)出了句中的語(yǔ)義停頓；四是采用聽(tīng)讀、跟讀、學(xué)讀的方式，教學(xué)生讀正確、讀流利。

如果僅按上述過(guò)程實(shí)施教學(xué)，是不是嚴(yán)格意義上的“程序性知識(shí)教學(xué)”就值得商榷了?！俺绦蛐灾R(shí)也是由概念構(gòu)成的，但它是用以回答‘做什么和‘怎樣做，是一套對(duì)外辦事的規(guī)則和操作步驟，因此也可以叫作‘操作知識(shí)‘規(guī)則知識(shí)”。學(xué)習(xí)朗讀的這四個(gè)步驟中，只是第三個(gè)步驟接近規(guī)則，標(biāo)出句中語(yǔ)義停頓。語(yǔ)義停頓無(wú)非是把長(zhǎng)句子中的詞組或短語(yǔ)先讀熟，然后標(biāo)出詞界或短語(yǔ)界。如果是教師引導(dǎo)下學(xué)生能在讀中標(biāo)出，學(xué)生下次遇到類(lèi)似的長(zhǎng)句子時(shí)，會(huì)漸漸地清楚該如何標(biāo)、如何停。這是“明里探討”，是教學(xué)，是漸近程序性知識(shí)的教學(xué)?？墒怯山處煒?biāo)出，然后學(xué)生亦步亦趨地跟讀，那是“暗中摸索”，雖也有教學(xué)發(fā)生，但學(xué)生不知道為什么要這樣跟讀、學(xué)讀。所以本次教學(xué)之后，即使再經(jīng)過(guò)幾次這樣的練習(xí)，一年級(jí)學(xué)生能不能在新情境下遷移運(yùn)用，也未可知。沒(méi)有應(yīng)用，學(xué)生還是自己不知道“怎樣做”，認(rèn)知仍然還停留在“句子的結(jié)構(gòu)單位和規(guī)則”這種陳述性知識(shí)的水平上。

學(xué)習(xí)朗讀和學(xué)習(xí)有感情地朗讀肯定有所不同，似乎可以“不確定讀物的感情基調(diào)”，但是，也應(yīng)該在開(kāi)始時(shí)讓學(xué)生明確，本課的主要任務(wù)是學(xué)習(xí)怎樣把長(zhǎng)句子讀通順，把整篇童話讀正確、讀流利，在聽(tīng)讀、跟讀、學(xué)讀之后，應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生想一想，老師為什么要在這里標(biāo)小豎線，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)小豎線的標(biāo)畫(huà)，不僅僅是提示朗讀時(shí)需要在此停一停，而且還會(huì)知道所停的詞語(yǔ)或短語(yǔ)基本上能表達(dá)一個(gè)意思，于是詞句的意思和生活經(jīng)驗(yàn)就發(fā)生了對(duì)接，成為學(xué)生認(rèn)知的一部分。這樣的過(guò)程不是每處都進(jìn)行，用一兩個(gè)例子就能收到舉一反三之效，所以，不但不會(huì)影響朗讀方法的形成，反而會(huì)促進(jìn)規(guī)則的掌握。心理學(xué)研究證明，無(wú)論是學(xué)生還是專(zhuān)家，在對(duì)學(xué)習(xí)的事物產(chǎn)生意義時(shí)，都有一種與以前的經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合的傾向。尤其是對(duì)兒童，只有與他們的直接經(jīng)驗(yàn)掛鉤并為他們的直接經(jīng)驗(yàn)所能證明的東西，才容易為他們所理解和接受。認(rèn)知和學(xué)習(xí)心理也研究證實(shí)：當(dāng)孩子學(xué)習(xí)的時(shí)候，他們總是同時(shí)吸收整個(gè)的經(jīng)驗(yàn)，包括感覺(jué)。因此，不但是知識(shí)內(nèi)容，而且是整個(gè)情境都被習(xí)得。

按石皇冠老師的解釋?zhuān)Z(yǔ)詞識(shí)別，是閱讀中樞分擔(dān)的事?！伴喿x中樞加工書(shū)面材料的外在證據(jù)就是切分語(yǔ)義單位，最明顯的莫過(guò)于閱讀無(wú)標(biāo)點(diǎn)、無(wú)句界文章?！鼻蟹终Z(yǔ)義的停頓，其實(shí)還是“結(jié)合上下文和生活實(shí)際了解課文中詞句的意思”，孩子如果不了解詞義或短語(yǔ)的意思，怎么能知道如何切分呢？不知道如何切分，“怎么做的”技能還是停留在“知”上。所以說(shuō)，這“工具性”，無(wú)論如何是繞不過(guò)“人文性”的。低年級(jí)的選文雖以簡(jiǎn)短、淺顯的童話為多數(shù)，但是，不明就里地從規(guī)則到例子的接受性學(xué)習(xí)，對(duì)一年級(jí)孩子而言，恐怕有些不堪重負(fù)。

當(dāng)然，石皇冠老師的這種教學(xué)方法也不是沒(méi)有前例，可這種學(xué)習(xí)方法用在何處更為有效也是值得考慮的問(wèn)題。葉圣陶先生也曾提到過(guò)這種閱讀方法?！艾F(xiàn)在四五十歲的人大都知道從前書(shū)塾的情形。從前書(shū)塾里的先生很有些注重方法的。他們給學(xué)生講書(shū)，用恰當(dāng)?shù)姆窖越忉屌c辨別那些難以弄明白的虛字。他們教學(xué)生閱讀，讓學(xué)生點(diǎn)讀那些沒(méi)有句讀的書(shū)籍與報(bào)紙論文?！笨蛇@是在1940年8月作的《國(guó)文教學(xué)的兩個(gè)基本觀念》一文中提及的，這里的“點(diǎn)讀”是針對(duì)文言文的理解策略，不是教學(xué)朗讀的策略。在《精讀指導(dǎo)舉隅》里也曾提到過(guò)給學(xué)生用油印本印發(fā)不分段落不加標(biāo)點(diǎn)的文章，讓學(xué)生分段落加標(biāo)點(diǎn)。但這只是設(shè)想，而且是為了預(yù)習(xí)之用，是為了學(xué)生自己閱讀理解時(shí)能夠“吸引他們的注意力，增強(qiáng)他們理解力”。

葉圣陶先生在朗讀訓(xùn)練方面則這樣建議：在朗讀中，他們不僅可以更多地識(shí)字、更好地接受課文內(nèi)容的教育，而且可以逐漸認(rèn)識(shí)到應(yīng)該通過(guò)自己的聲音表現(xiàn)出課文的思想感情，并在實(shí)現(xiàn)這個(gè)基本要求的過(guò)程中享受著再創(chuàng)作的樂(lè)趣。當(dāng)他們把一篇課文順暢地朗讀出來(lái)后，那欣喜的心情中，飽含著對(duì)示范朗讀教師的欽敬，同時(shí)，也會(huì)在比較中意識(shí)到，老師的示范朗讀給了自己很大鼓舞和極大樂(lè)趣，自己也一定要像老師那樣，朗讀得十分動(dòng)人！在闖過(guò)第一次當(dāng)眾朗讀的怯場(chǎng)之后，他們便會(huì)發(fā)現(xiàn)，在羞澀帷幕后面，竟有如此心曠神怡的情景，一股初出茅廬的心志自會(huì)奔突而起，不可遏止?！苯虒W(xué)朗讀的理想狀態(tài)是，在學(xué)習(xí)朗讀的過(guò)程中，既要表達(dá)情感也同時(shí)受教師情感的鼓舞，而且識(shí)字和受教育功效雙收，孩子們享受到成功的喜悅之后才會(huì)“自?shī)^其力”。

美國(guó)的語(yǔ)言教育學(xué)者肯·古德曼也提出過(guò)這種“自上而下”的閱讀模式，他認(rèn)為，在某些情況下，閱讀并不是只有從字到詞再組合成句子才能獲得意義。所以，“閱讀過(guò)程強(qiáng)調(diào)對(duì)閱讀材料的某些部分進(jìn)行注視，這一部分的文字符號(hào)處于注視的中心，其余部分則處于視覺(jué)邊緣。”但這種模式也被后來(lái)的教學(xué)實(shí)踐證明有明顯不足，該模式無(wú)法解釋?zhuān)喝糇x者對(duì)文章沒(méi)有一些知識(shí)，無(wú)法形成假設(shè)來(lái)理解這篇文章，閱讀心理活動(dòng)如何進(jìn)行。如在閱讀教學(xué)中忽視基本知識(shí)的作用，忽視字、詞的認(rèn)知加工過(guò)程，這對(duì)學(xué)生的閱讀技能形成會(huì)產(chǎn)生負(fù)面影響。這里提到的也是閱讀模式，而不是學(xué)習(xí)朗讀的模式。對(duì)朗讀，他也有清醒的認(rèn)識(shí)：“一般人都認(rèn)為語(yǔ)言是靠模仿學(xué)來(lái)的，事實(shí)上，人類(lèi)比能發(fā)出聲音的鸚鵡要高明許多。人類(lèi)的語(yǔ)言，代表著使用者的思想，并不只是一串聲音而已?！?/p>

我覺(jué)得，石老師的這種方法用作促進(jìn)和檢測(cè)閱讀理解，尤其是在默讀思考的狀態(tài)下，確實(shí)是一個(gè)值得嘗試的辦法。也不是不能用于學(xué)習(xí)朗讀，但不明其理的執(zhí)行這樣的“程序”，學(xué)生不明其理的人云亦云，則不一定是有效的策略了。程序性也好，陳述性也罷，總要適應(yīng)小學(xué)生的心理特點(diǎn)和生理特點(diǎn)。有學(xué)生寫(xiě)作文說(shuō)課堂上度日如年。

這可能是多方面原因造成的，但搞不好，讓小馬拉大車(chē)也會(huì)成為原因之一。