借助“同義手段”打造“言”“文”合一的文言文課堂

劉蘭芬

摘 要：在文言文教學(xué)中，很多教師的教學(xué)理念和教學(xué)方式依然陳舊，或重“言”輕“文”，或重“文”輕“言”。針對此種現(xiàn)狀，根據(jù)自己的教學(xué)實(shí)踐，筆者以新課標(biāo)為依據(jù)，提出了借助“同義手段”進(jìn)行文言文教學(xué)的理念，試圖通過引導(dǎo)學(xué)生對文中的“同義手段”進(jìn)行品析，由言及文，進(jìn)而深入領(lǐng)悟文本內(nèi)涵，打造一個(gè)“言”“文”合一的文言文課堂。

關(guān)鍵詞：同義手段 文言文教學(xué)

一、問題的提出

隨著課程改革的深入，文言文在中學(xué)語文教材中所占比重逐漸增大，文言文的教學(xué)也越來越重要?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》對文言文的教學(xué)提出了明確要求，既要重視文言字詞句的積累，又要重視文章內(nèi)涵的體會(huì)和民族文化的學(xué)習(xí)。但在實(shí)際教學(xué)中很多教師都只把重點(diǎn)放在字詞句的積累上，而對于文章的內(nèi)涵和其中蘊(yùn)含的民族文化往往只是簡略帶過。這種教學(xué)方式是典型的重“言”輕“文”，最終結(jié)果是課堂死氣沉沉。與之相反，有的老師為了活躍文言文的課堂氣氛，采取了另一種極端的方式，重“文”輕“言”。他們將文言文當(dāng)成現(xiàn)代文來講，全然不顧文言文語言本身的特點(diǎn)。這兩種教學(xué)方式都嚴(yán)重割裂了文言文“言”和“文”的關(guān)系，不利于文言文的教學(xué)。

二、“同義手段”的基本理論

面對文言文教學(xué)中存在的問題，我們該怎么辦呢？在文言文教學(xué)過程中，如何才能做到“言”“文”合一呢？筆者嘗試借助“同義手段”來打造“言”“文”合一的文言文課堂。

“同義手段”是修辭學(xué)研究領(lǐng)域中很重要的一個(gè)理論。不少學(xué)者對此進(jìn)行了深入研究。其中王希杰先生關(guān)于“同義手段”的理論得到了學(xué)界的一致認(rèn)同。王先生指出：“修辭學(xué)研究的對象是為了提高語言表達(dá)效果而對語言進(jìn)行的加工，其核心又是同義語言手段的選擇?！薄巴x手段，指表達(dá)相同意義內(nèi)容的語言材料?！币簿褪钦f表達(dá)相同的意思，可以選擇不同的表達(dá)形式。不同的言語表達(dá)有不同的效果。

三、“同義手段”的選擇對于文言文教學(xué)的積極作用

一個(gè)作家為了更好地把自己內(nèi)心的想法表達(dá)出來，往往會(huì)選擇最恰當(dāng)?shù)恼Z言表達(dá)形式。對語言的選擇實(shí)質(zhì)上就是同義手段的選擇。作為讀者只有仔細(xì)地品析語言的精妙之處，才能體會(huì)作品的深刻內(nèi)涵。文言文的學(xué)習(xí)也是如此。教師在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生對文中的同義手段進(jìn)行比較、分析，不僅能使學(xué)生體會(huì)到“言”的精妙，而且能領(lǐng)悟到“文”的內(nèi)涵，從而實(shí)現(xiàn)“言”“文”合一的文言文教學(xué)。

（一）體會(huì)“言”的精妙

選擇恰當(dāng)?shù)淖?、詞、句不僅能準(zhǔn)確地反映客觀事物的特點(diǎn)，還能使語意的表達(dá)更加連貫。教師引導(dǎo)學(xué)生對文中的“同義手段”進(jìn)行品析，能讓學(xué)生更好地體會(huì)文言文“言”的精妙。如：

a噲即帶劍擁盾入軍門（司馬遷《鴻門宴》）

b沛公則置車騎，脫身獨(dú)騎，與樊噲、夏侯嬰、靳強(qiáng)、紀(jì)信等四人持劍盾步走……（同上）

帶，本義大帶，束衣的腰帶，名詞。此處作動(dòng)詞，佩帶的意思。擁，本義抱，此處意為“拿”。鴻門宴上，項(xiàng)莊拔劍起舞，意在沛公。在這種情形之下，張良急忙出來見樊噲。樊噲一聽，“即帶劍擁盾入軍門”。盡管情勢危急，可樊噲進(jìn)的畢竟是軍門，有衛(wèi)士看守。所以樊噲是身上佩帶著劍，劍未出鞘，手里擁盾，即拿著盾。而劉邦逃席時(shí)，樊噲等四人是“持劍盾步走”。持劍，就是手舉起來，劍尖朝上。持盾，就是手托舉起盾。一個(gè)“持”字準(zhǔn)確地寫出了樊噲等人在當(dāng)時(shí)敵強(qiáng)我弱的緊張情勢下高度警惕的樣子。

（二）領(lǐng)悟“文”的內(nèi)涵

“言為心聲”，教師引導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)品味文中的同義手段，還有利于學(xué)生深入領(lǐng)悟文本內(nèi)涵，如準(zhǔn)確把握文本中的人物形象，作者的情感、觀點(diǎn)等。

四、借助“同義手段”進(jìn)行文言文教學(xué)的實(shí)踐

借助“同義手段”進(jìn)行文言文教學(xué)，要注意以下幾個(gè)方面：首先，根據(jù)文言文主題和文體選擇適宜的教學(xué)內(nèi)容。

借助“同義手段”打造“言”“文”合一的文言文課堂，實(shí)質(zhì)是以教師對同義手段的研究引領(lǐng)學(xué)生的品析。所以一方面要求教師在備課中細(xì)心發(fā)現(xiàn)，深入思考，同時(shí)學(xué)會(huì)利用各種資料不斷豐富自己的古漢語知識；另一方面要以學(xué)生為同義手段品析的主體，重視學(xué)生的課堂實(shí)踐。

下面是筆者在教《始得西山宴游記》時(shí)的片段：

師：游其他的山時(shí)作者是“漫漫而游”，“披草而坐”，“傾壺而醉”，而游西山時(shí)作者是“箕踞而遨”，“引觴滿酌，頹然就醉”，前后兩次的游覽方式，坐姿和醉態(tài)有什么不同嗎？請說說你的理由。

生1：游其他山時(shí)，是“漫漫而游”，也就是沒有目的地、隨意地游覽。這從他游覽過程中的一些動(dòng)詞可以看出來，例如“醉”“臥”“夢”“起”“歸”。說明他并沒有把心思放在游覽上。游西山的時(shí)候是“遨”，注釋告訴我們，“遨”是游覽，這里指觀賞。作者登上西山看到的是壯觀的景象，作者真真正正在欣賞美景。

師：分析得非常好！同學(xué)們還能從文中找到依據(jù)說明游其他山是“漫漫而游”，而游西山是“遨”嗎？

生2：游其他山時(shí)，作者是“上高山，入深林，窮回溪，幽泉怪石，無遠(yuǎn)不到”，追求的是遠(yuǎn)的、偏僻的地方。而當(dāng)他看到西山的時(shí)候，“遂命仆人過湘江，緣染溪，斫榛莽，焚茅筏，窮山之高而止”，心情非常地急切?？梢钥闯隽谠钦嬲嬲胄蕾p美景。

師：讀得很細(xì)致，請這位同學(xué)把這兩句讀一讀，讀出作者不同的心境。

（讀及相關(guān)指導(dǎo)略）

關(guān)于“坐”和“箕踞”，“傾壺而醉”和“頹然就醉”這兩處同義手段的品析在此不詳述。

通過對文本中這三處“同義手段”的精心品味，學(xué)生真正理解了柳宗元的心境，也感悟到了柳宗元傲然獨(dú)立的人格精神。

總之，借助“同義手段”進(jìn)行文言文教學(xué)，教師要始終堅(jiān)持把對“言”的把握放在整篇文章的語境中，對“文”的理解建立在對“言”的品析基礎(chǔ)之上。只有這樣，才能打造真正的“言”“文”合一的文言文課堂。

參考文獻(xiàn)：

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