高年級閱讀教學應建立“篇章意識”

葉兆芬

【中圖分類號】G623.23 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）04-0070-01

有人說數學教學是清清楚楚一條線，語文教學是模模糊糊一大片。說的是語文教學知識面太廣，知識點太多，導致教師無法把握教學。這話不假，放眼望去，如今的閱讀教學，雖然逐漸從文本內容分析向切實的語言文字學習轉變，卻仍然存在明顯弊端：教學目標模糊不清，中段與高段閱讀教學無異，都是以理解重點詞句為主要工程；教學方法陳舊單一，組織學生朗讀、評析、討論成了閱讀課固定不變的模式；教學效果差強人意，學生讀完一篇課文，不能清楚地說出文章主要寫了什么，作者是怎么寫的，更別說舉一反三，將閱讀轉化為寫作表達。存在這些問題當然有各種原因，筆者認為，其中一個重要的原因在于教師對于不同學段閱讀教學的特點缺乏明確的認識。尤其到了高年級，文章不僅作為一個系統的，有著極強內在聯系的有機整體而存在，甚至在結構形式和選文難度上都注重與初中階段語文教材銜接。顯然，逐詞、逐句、逐段地分析講解，將文章搞得支離破碎是極不可取的。正是基于這樣的認識，筆者提出了高年級閱讀教學必須建立“篇章意識”的觀點。

一、明思路，做好單元備課

以蘇教版為例，“主題單元，關注銜接”是高年級閱讀教材編排的突出特點，即圍繞某個主題組織3～5篇課文成為一個單元。如五年級下冊的七個單元分別是：春光無限、科技之光、有志竟成、世界各地、親情依依、八一壯歌、人與自然。其中第四單元圍繞“世界各地”這個主題，通過《秦兵馬俑》、《埃及的金字塔》、《音樂之都維也納》等三篇課文，多角度呈現了世界各地悠久燦爛的歷史風貌和文化遺產。為了更好地落實教材主題單元的編寫理念，在逐篇施教的同時也要注重整體聯系，發(fā)揮整體效應。這就要求教師在進入一個單元教學之時要做好單元備課，明確教學思路。同樣以五年級下冊第四單元為例，三篇課文雖然展現了世界各地不同的風貌，卻不乏同樣的藝術之美——秦兵馬俑的宏大規(guī)模、類型各異；埃及金字塔的宏偉精巧、工程浩大；音樂之都維也納的歷史悠久、金碧輝煌；同樣的人文之美——人類無窮的智慧和創(chuàng)造力及對美好生活的追求鑄就了如此燦爛輝煌的歷史文化；同樣的表達之美——圍繞一個事物（主題）從幾個方面來表現，每一部分開頭以中心句總起，各部分之間注意過渡銜接，同時輔以列數字、作比較、舉例子等說明方法及排比、比喻、擬人等修辭方法的使用，突出說明性課文的知識理趣。教學中將這三篇課文整合起來，引導學生閱讀理解、領悟表達，并將習得的方法在單元習作（寫一篇參觀記或游記）及口語交際（介紹世界名城）中學以致用，才能充分凸顯教材的篇章感和強化整個主題單元的整合效率。

二、抓梗概，整體把握全文

就一篇課文的教學而言，篇章意識意味著應從整體上把握文章，而不是斷章取義，違背閱讀活動的基本規(guī)律和方法?！墩Z文課程標準》中的“閱讀說明性文章，能抓住要點……閱讀敘事性作品，了解事件梗概，簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節(jié)，說出自己的喜歡、憎惡、崇敬、向往、同情等感受。”這些要求也讓我們非常強烈地意識到，進入小學高年級的閱讀教學一定要有很強的篇章意識。以閱讀教學中必不可少的初讀環(huán)節(jié)為例，整體把握就顯得至關重要。在保證充分讀書時間的同時，還要讓學生想一想：課文主要寫了什么？是從幾個方面來寫的？你從文字中感受到了什么？從而了解文章梗概，獲得整體感知。特級教師王崧舟執(zhí)教《只有一個地球》，在學生將文章讀準讀通之后這樣引導：老師在看每一個同學的表情，我發(fā)現你們的臉色也開始變得凝重起來。因為我看到你們在讀這篇課文時自己的心情在悄悄地發(fā)生變化。那么大家來說一說，你讀完這篇課文以后你的心情是什么？一石激起千層浪，孩子們在教師有意識的引導下，結合課文內容表達著自己或沉重或擔憂或悲哀或難過的心情，從文本主題中追隨作者的表達意向，在整體感知中品味文本折射出的思想感情和審美情趣，即對地球，對人類命運的憂患之情。這樣的整體把握不僅讓學生在閱讀之初便走進了特定的表現情境和語境，也為進一步深入閱讀打下良好的認知和情感基礎。此外，為了讓學生更好地進行文章的整體把握，教師還可以引導學生進行編寫閱讀提綱、復述課文、書寫人物小傳等練習，從而引領學生緊緊抓住行文思路，做到“提領而頓，百毛皆順”。

三、找支架，理清文章線索

《語文課程標準》對于第三學段閱讀教學提出了明確要求：“能聯系上下文和自己的積累，推想課文中有關詞句的意思，辨別詞語的感情色彩，體會其表達效果。在閱讀中揣摩文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章基本的表達方法?！备吣昙壍恼n文結構較中低段復雜，線索的交錯，時間的延伸，地點的轉換，人物命運的一波三折和情感變化構成了文本的整體內容、整體框架、整體形象。教師在引導學生進入文本情境，了解文章梗概的同時，還須找準教學的“切入點”和學生閱讀的“突破口”，構建合適的教學支架，做到有的放矢，整體觀照。如《理想的風箏》一文以生動細膩的筆觸描述了這樣幾個場景：“笑談腿疾”、“急速板書”、“放飛風箏”。這一個個場景為表現劉老師的性格特點營造了環(huán)境，提供了平臺。課文以劉老師生命的頑強和對生活的熱愛為線索，將這幾個場景串聯起來，展現了文章跌宕起伏、錯落有致的敘事特點，產生了“紅線串珠，歷歷在目”的表達效果。同時，課題中的“風箏”也是隱藏在文中的另一條線索——劉老師放飛的不僅是紙糊的風箏，更是“知識的風箏”——他一天站上好幾個小時，為我們講課；“情感的風箏”——他的表現讓我們歡笑、酸澀、尊敬、心跳和深深地懷念；“生命的風箏、理想的風箏”——他給了我們數不清的幻想，他的生命的頑強和對生活的熱愛將陪伴著我的心，永遠在藍天上翱翔！教學時，教師須引導學生弄清事情鋪陳的脈絡，明確文章行進的線索，同時聚焦人物，關注細節(jié)，品味語言，從而加深學生對文章整體的把握，對文本內容的理解，并在豐厚的人文內涵中受到感染和教育。

四、促讀寫，把握篇章秘妙

閱讀教學有幾種功能，一個是增加學生的閱讀積累、提升學生的閱讀品味；一個是陶冶學生的性情，感受我國文化的精髓；還有一個就是寫作方面的借鑒和仿照，實現讀寫結合的語文教學特點。以《我和祖父的園子》為例，課文通過對童年園子里的景物及作者跟隨祖父在園子里勞動情景的描寫，表達了對童年美好生活的眷戀和對親人的懷念。在高年級的課文中，這是一篇非常典型的通過寫景、敘事抒發(fā)感情（借景抒情）的文章。結合高段閱讀教學特點，如何引導學生從“篇章”的角度觀照文章的表達方式，是教學中必須關注的問題。執(zhí)教時，筆者首先引導學生找出園中之“景”，在想象、品讀、比較、練筆中感受景物的自由，同時聚焦文字表達方式上的一大特點——反復。倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。黃瓜愿意開一謊花，就開一謊花，愿意結一個黃瓜，就結一個黃瓜……讀著這樣鮮活的語言，想象著園子里其它景物的自由，學生由讀到寫可謂水到渠成。接著，關注文中所敘之“事”，感受園子里人的自由：祖父戴一頂大草帽，我戴一頂小草帽；祖父栽花，我就栽花；祖父拔草，我就拔草；祖父鏟地，我也鏟地……又是一組活脫脫的語詞反復！又是一份暢快淋漓的自由！此時，將景物與人物相對照，引導學生思考：景物的自由和人的自由，有什么關系？作者表現童年生活的自由快樂，為什么還要花那么多筆墨寫景物的自由自在？此時，文章“借景抒情”的言語秘妙便呼之欲出了。