認知詩學視閾下的英美文學教學研究

方敏惠

摘 要：學生閱讀量少、文學欣賞水平難以提高是英美文學教學面臨的重大問題。認知詩學關注文學作品閱讀，將其應用在英美文學教學中，創(chuàng)建以“文本閱讀體驗”為主的教學模式，有利于提高學生的綜合素質。文章主要闡述了認知詩學中的概念隱喻理論在詩歌教學中的應用，并闡述了此教學模式面臨的困難及解決的方案。

關鍵詞：認知詩學;英美文學教學;文本閱讀體驗;概念隱喻理論;認知問題驅動

英美文學不僅能幫助學生更好地了解語言，理解該民族的文化和歷史，還能夠陶冶情操啟迪明智，但是在“輕人文，重實用”的觀念影響下，英美文學的傳統(tǒng)地位已經被不斷地邊緣化。在有限的時間內完成對紛繁復雜的作品和作家的介紹，對于教師而言是一個很大的挑戰(zhàn)，于是課堂出現(xiàn)了滿堂灌的情況，可是教師在講臺前講得口干舌燥，學生在課桌前聽得昏昏欲睡。英美文學教學的改革是必須也是必然的，許多專家學者一線教師在這方面做了很多有益的嘗試，也給出了非常多好的建議。但是不管是基于哪種理論的改革，我們都需要弄清楚英美文學教學的目的。

范誼教授將英美文學課分為五個目標層次：1.英美文學原著的閱讀體驗;2.英美文學的基礎知識;3.英美文學批評的基本知識和方法;4. 通過英美文學認識英美文化和國民性格;5. 感悟人生，洞悉生命的意義，培養(yǎng)人文情懷，張揚人文主義精神[1]（P.151）。這樣的劃分符合教育部人才培養(yǎng)的目標，然而現(xiàn)階段的文學教學更側重于后四個目標，而忽視了最基礎的文本閱讀體驗，在學生沒有足夠的文本閱讀體驗之前去討論文學的批評和文學的審美近似于紙上談兵，會事倍功半。王守仁教授在一次訪談中曾引用牛津大學教授約翰·凱里的觀點說： 文學閱讀最首要的是要“閱讀愉悅”的作品，就是那些“故事有趣，語言優(yōu)美”的作品[2]（P.10），但是在有限的時間內讓學生進行大量的閱讀是不現(xiàn)實的，所以文學課上教師應該以指導學生文本閱讀作為首要任務，培養(yǎng)學生閱讀的興趣，以便今后能進行自主閱讀。認知詩學提供了非常好的方法，它將文學從難以企及的審美高度拉回到我們的生活。本文將以筆者所教授的對外漢語專業(yè)的英美文學課程為例，探討認知詩學相關理論對英美文學教學的啟示以及在實際教學中面臨的困難和相應的解決方法。

一、認知詩學與文學教學

認知詩學是一門新興的學科，對它的研究始于20世紀70年代，但是直到21世紀初學界才對其產生了廣泛的興趣。1983年，以色列著名學者Reuven Tsur教授第一次提出了認知詩學的概念，在認知詩學發(fā)展的第一階段，Tsur主要用它分析詩歌閱讀過程，他認為詩歌中隱喻概念與日常生活中的概念系統(tǒng)一致，強調文學閱讀的心智活動和日常生活的心智活動的一致性。英國學者Peter Stockwell認為認知詩學是“對文學的一種思考方式”，探討了“讀者在閱讀過程中的現(xiàn)實感受”， 認知詩學 “是關于文學作品的閱讀”[3]（P.167）。文學閱讀是一個復雜的認知過程，把認知詩學理論應用于文學閱讀，強調文學的體驗性，把個人在日常生活中的認知經驗和文本閱讀聯(lián)系起來，能夠使讀者不再孤立地去閱讀文本，有利于深化拓展對文本的認識。

二、認知詩學指導下的教學改革

（一）閱讀現(xiàn)狀調查

我校的對外漢語專業(yè)在大三開設《英語文學作品選讀》，上下兩個學期共64學時，我校文學教學團隊在學期末對2010級學生做了一次問卷調查，結果顯示大部分學生認同英美文學是一門有用的課程，占80.88%，但是70.59%的學生每天學習的時間小于1小時，主要由于可支配的時間少且課程難度大（主要由于繁多的作家作品，語言障礙和文化背景知識的缺乏），這兩點原因直接導致了原著閱讀意愿的低下，只有11.76%的學生選擇英文原版，75.01%的學生選擇中英文對照版，剩下的5.88%和7.35%分別選擇中文版和英文簡寫版，對于中英文對照版的閱讀中，85.71%的學生會在閱讀過程中側重中文版，而不去探究英文版的內容，所以閱讀效果也不盡人意。

（二）教材的重新編排

針對此種現(xiàn)狀，并結合學校人才培養(yǎng)計劃，我校文學教學團隊將2011級對外專業(yè)作為教學試點班，開展在認知詩學理論指導下的文本閱讀體驗，培養(yǎng)學生的學習興趣。在試點班，我們打破了傳統(tǒng)的“文學史+選讀”的模式，打破文學的線性發(fā)展過程，不再以深奧晦澀的《貝奧武甫》作為入門作品，而是以常見的認知話題為綱重新編排現(xiàn)有的教材，按照人生選擇、童年、家庭、責任、人性、夢想、死亡、戰(zhàn)爭、愛情等主題將相關作品聯(lián)系起來，開展主題式的文學閱讀模式，引導學生去建構和拓展自己的認知，從而實現(xiàn)英美文學教學的目的。筆者的教學基本上以這種模式開展的：課前學生進行文本閱讀，找出問題--課內教師釋疑、提出認知問題、學生討論--發(fā)現(xiàn)新問題--課后深入閱讀、解決問題。在這種教學模式中，無論是課內還是課外，都要求學生積極主動地學習，而教師則需要應用認知詩學的相關理論，如情景語篇法、圖形背景法和概念隱喻法，去指導學生閱讀，幫助學生將日常認知引入文本閱讀，深化對文本的認識。下面主要以概念隱喻法來分析認知詩學在詩歌教學中的實際應用。

（三）概念隱喻理論的應用

對隱喻的研究由來已久，可以追溯到亞里士多德時期，傳統(tǒng)的觀點只是把隱喻作為一種修辭手法，直到1980年Lakoff 和Johnson合著出版了Metaphors， We Live By， 開始了對隱喻的認知研究轉向。二位學者指出：“隱喻在日常生活中無處不在，它不僅存在于語言中也存在于思維和行為中。就我們的思維習慣和行為模式而言，我們日常的概念系統(tǒng)從本質上看是隱喻性的”[4]（P. 3）。所以，隱喻不僅是語言的修辭手法，也是人類日常重要的概念認知方式和思維方式，它的實質就是“用一種事物來理解另一種事物，以一個概念為基礎認知和理解另一概念”[5]。這就是認知詩學的隱喻映射理論，指的是兩個概念的映射，通常是從比較熟悉的、具體的、易于理解的概念域映射到不太熟悉的、抽象的、難以理解的概念域上，從而更好地理解陌生的概念。

詩歌應用了高度提煉的語言來表達豐富的內涵和意蘊，隱喻是詩歌的靈魂，它既賦予了詩歌靈動的想象力，也為理解詩歌增加了難點，這就是為什么學生更喜歡閱讀小說而不是詩歌。在課堂教學中，教師幫助學生理解詩歌的隱喻，挖掘詩歌的豐富內涵顯得尤其重要。在試點班中，筆者應用概念映射理論講授弗羅斯特的“The Road Not Taken”，幫助學生在日常認知和詩歌之間形成投射，完成自身和文學的互動。筆者根據(jù)上文所提到的教學模式開展詩歌教學，對于多數(shù)學生而言，在參考資料的幫助下基本上能夠理解詩歌的表面意思，但是詩歌的內涵還需要進一步的挖掘。在具體的課堂活動中，學生會先分享自己的閱讀體會，并提出閱讀的難點，就這首詩歌而言，他們的語言難點主要集中在第二節(jié)的“claim”和“wear”以及第四節(jié)的“sigh”，在詩歌語言中，這三個單詞的意思已經不同于字典的意思，教師必須引導學生在整體把握詩歌的意蘊之后體會這些單詞的意思。

這首詩第一節(jié)描述詩人獨自走在大森林里，遇見兩條交叉路，他不知道路的盡頭，也沒有人能給予指引;第二節(jié)描述了詩人選路的歷程，他選擇了人跡罕至的那條路;第三節(jié)表露了詩人日后走未選之路的想法，即對未選之路的戀戀不舍之情;第四節(jié)是詩人多年后對當初選擇的感慨，是好是壞并沒有明說。這首詩描述的是人生的境遇，能夠引起學生的共鳴，他們現(xiàn)在就面臨著很多抉擇，比如考研和就業(yè)，而且詩歌中描繪的選擇時的躊躇、選擇后的不安定是大多數(shù)人在選擇時會產生的心理，特別在選擇并未得到所要的結果時，我們會假設當初的另一種可能性。就這樣，我們把學生日常生活的選擇投射到詩歌上面，通過我們熟悉的事物來闡釋抽象的概念，據(jù)此學生就能夠明白：詩歌表面上描寫的是森林之路實際闡述的是人生之路，森林里的岔路口隱喻的就是人生中的選擇和誘惑，你的選擇決定了你的人生，而選擇存在著諸多的不確定性，正是這些不確定使人生充滿了色彩和挑戰(zhàn)，詩人選擇了一條人跡罕至布滿荊棘的路，這意味著他需要更大的勇氣去克服更多的困難。由此，學生也能夠比較容易理解前面所提到的三個難點詞，并通過討論對“sigh”有了更深刻的認識，同時也能激勵他們在人生的岔路口勇敢地去選擇，并坦然地面對選擇的結果。

弗羅斯特的詩歌看似平淡無奇其實內涵豐富，在教學當中應用概念隱喻的理論指導學生在日常生活中尋找相似的事物將其投射到詩歌上面，就能夠幫助學生領會這首詩歌在平淡當中所包含的雋永的人生哲理，同時也能夠培養(yǎng)他們的情感感受力和控制力，提升他們的審美情趣。

三、結語

認知詩學是以研究“閱讀體驗”為主要任務的新興學科，“‘體驗性賦予認知詩學‘形式主義美學和‘過程美學的特點”[6]（P.43），在認知詩學指導下的英美文學課就像是一次快樂的旅行，當然旅行過程中也會有挫折。 教師自身的理論素養(yǎng)和文學素養(yǎng)都會制約著改革的發(fā)展，因此在認知詩學指導下的教學改革，需要教師不斷地深化自己對理論的認知，以便在課堂上能夠更好地應用相關理論指導文本閱讀，同時學生的英文閱讀能力也成為制約改革的一個因素，所以在前期，教師需要選擇一些閱讀難度相對較小的文本培養(yǎng)學生的自信心。在對學生的跟蹤調查中，我們也發(fā)現(xiàn)部分學生初期學習興趣濃厚，能很好地完成教師所規(guī)定的閱讀文本，并且能積極地思考所提出的問題，也能與同學積極地討論，但是隨著時間的推移，這部分學生會出現(xiàn)學習倦怠，對課前預習和課堂討論應付了事，這就要求教師建立起一套切實可行的評價體系有效地監(jiān)督學生的學習過程，筆者現(xiàn)在采用“平時學習成績+期末考試成績”的動態(tài)評價體系，平時學習成績主要以學生研究性學習成果為主，包括課堂PPT展示、文學小論文，學習筆記等，這部分主要依托學院的網絡教學平臺開展，期末考試目前采用閉卷考試形式，但是考題設置比較靈活，側重考查學生分析問題解決問題的能力，避免對文學知識點的死記硬背。在認知詩學指導下的英美文學改革，創(chuàng)建以“文本閱讀體驗”為主的教學模式，對于學生的專業(yè)素質和人文素養(yǎng)的提高無疑是有益的，教師和學生都要克服自身惰性，從思想和行動上完成文學課的認知轉向。

參考文獻：

[1]范誼. 英美文學教學的目標內涵與層次定位[J].外國文學研究，2005（3）：150-156.

[2]李霄垅.英美文學研究現(xiàn)狀一瞥--專訪南京大學王守仁教授[J].英美文學研究論叢，2011（3）：1-13.

[3]Stockwell， P. Cognitive Poetics： An Introduction [M].London &New York： Routledge，2002.

[4]Lakoff，G &M. Johnson. Metaphors，We Live By[M].Chicago： Univerisity of Chicago Press，1980.

[5]藍純.從認知詩學的角度解讀唐詩宋詞[J].外國語文，2011，27（2）：3-43.

[6]孟勝昆.認知詩學視閾下的審美闡釋[J].忻州師范學院學報，2011，27（4）：41-43.