教育的“小”與“大”

李政濤

在我多年的教育生涯中，時常在“小”與“大”中糾結徘徊。最初是懷有對“大”的渴慕：以“大理論”為目標，朝向“大理想”“大愛心”“大境界”“大智慧”，以及由此而來的“大教育”。后來發(fā)現(xiàn)一味的“大”，難免失之于玄虛空洞，難以落地。轉(zhuǎn)而關注“小”，如做人做事做學問中的“小要求”、課堂變革中的“小細節(jié)”、學校文化建設中的“小事例”等。如此轉(zhuǎn)向來自一次醒悟：無論是大理論，大教育，還是大教學，都是靠無數(shù)個小細節(jié)來支撐的。尤其是“教育”這個大事業(yè)，始終需要無數(shù)個微小的細節(jié)和事件來打底。

一旦“小”和“大”變成眼光，自然也會轉(zhuǎn)向其他人和事，包括作為教育之人的教師和作為教育之地的課堂。雖然我過去是初中教師，但相對而言，近些年接觸的小學教師更多一些，對這個群體的生存狀態(tài)有較多的理解和感悟。我發(fā)現(xiàn)，人們常常有意無意間用“小”的眼光看“小學教師”，“大學”教師和社會大眾，往往用俯視的姿態(tài)反襯自我的“高大”，施之以恩賜般的同情之眼：他們不過是一些整日陷在娃娃堆里，教著最淺顯的知識和道理的教師。家長們對小學教師的“尊重”，不少也帶有功利性的目的，希望用對教師的“尊重”換來對自己孩子的“看重”或“另眼相看”，這樣的尊重似乎與“知識”“智慧”“能力”“地位”無關。小學教師自己也習慣性地自我貶抑：“我”不過是一個“小學”教師罷了，成天圍繞著孩子，做的都是細碎繁雜的事情。

諸如此類的看法，都把小學教師“看小”了?！靶W”的命名無非源于其面對的是“小學生”，小學教師就是教“小學生”的教師，僅此而已。但“看小”小學教師的眼光依然值得警惕和反省?！靶　焙汀按蟆敝?，不在職業(yè)、身份和地位，在于從事職業(yè)的方式和能力，在于從業(yè)者的積累、視野、格局和胸懷。教育之大小，課堂之大小，與教育的場所、空間和面對的學生年齡無關，但與教師的精神品質(zhì)有關……小學教師完全可以“大”起來，但也容易陷于“小”的境地而難以自拔。

當教師在課堂上只關注少數(shù)幾個學生，眼光只投注到教室里的角角落落的時候，教育就“小”了;當教師能夠盡可能面向全體學生，充分調(diào)動更多學生積極性的時候，教育就“大”了。當教師的心思只是放在本班的學生，及自己的教學時，教育就“小”了;當教師在了解本年段學情的同時，也能回溯到前段，考慮如何在前段教學的基礎上有所提升和發(fā)展，還能面向后段，思考今天的教學如何為學生進入后續(xù)階段做鋪墊、打基礎，教育就“大”了。當教師終日只圍繞著一本教材，幾本教參教輔，其他一概不看不問時，教育就“小”了;當教師能夠拓展視野，盡可能擴大閱讀的廣度和深度，養(yǎng)成閱讀習慣時，教育就“大”了。當教師只關注操作策略、技巧和方法，視任何理論為抽象、空洞和無用，只會用經(jīng)驗的方式表達經(jīng)驗時，教育就“小”了;當教師意識到理論的價值，并且學會用理論的方式表達經(jīng)驗時，教育就“大”了。當教師只是一味地抱怨環(huán)境，變成以吐槽為生活方式時，教育就“小”了;當教師能夠從憤怒走向發(fā)憤和奮發(fā)有為，努力用自己哪怕是微小的行動改變，竭力讓自己的忙碌變成有效率、有品位、有創(chuàng)造和智慧，更有成長和發(fā)展的忙碌時，教育就“大”了……

教育的小和大，與教育者的參照系，如“比較對象”的選擇很有關系。一位身處偏遠之地的小學教師，如果能夠以遠在異域的某位名師大家作為參照學習的對象，他的教育，他的人生就大起來了。反之，即使身在繁華的所謂“國際大都市”的小學教師，時時處處與本校、本區(qū)的某位教師較勁比較，他的格局就小了，他的教育和人生就小了。

真正的教育，是在各種各樣的“小”與“大”之間的循環(huán)轉(zhuǎn)換提升中展開和推進的。有大格局、大視野和大眼光的教育，同樣需要有小細節(jié)和小事件來支撐轉(zhuǎn)化。

沒有永遠“小”的教育，也沒有永遠“大”的教育，只有永遠在“小”與“大”之間穿梭轉(zhuǎn)換中提升的教育。？笸（作者單位：華東師范大學）