小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的幾點(diǎn)意見(jiàn)

關(guān)衛(wèi)萍

面對(duì)日新月異的社會(huì)發(fā)展，為了學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展，我們也必須改變我們傳統(tǒng)的教學(xué)模式課堂。為此，我們老師要堅(jiān)持深入不同層級(jí)的學(xué)校，深入不同水平老師的課堂，尋找發(fā)現(xiàn)梳理教學(xué)中老師們遇到的一些普遍性問(wèn)題。其實(shí)對(duì)于我們小學(xué)數(shù)學(xué)課堂，普遍存在著這樣的現(xiàn)象——課堂教學(xué)模式單一，不同的內(nèi)容板塊，不同的授課類型均采用類似的教學(xué)模式；教學(xué)過(guò)程比較枯燥，一般都以講授為主，練習(xí)為輔，很少設(shè)計(jì)學(xué)生感興趣的活動(dòng)；課堂提問(wèn)比較隨意，一問(wèn)一答，一問(wèn)齊答的現(xiàn)象經(jīng)常出現(xiàn)。教師習(xí)慣采用“問(wèn)答式”提問(wèn)。在這樣的教學(xué)環(huán)境下，忽略了學(xué)生“主體產(chǎn)生問(wèn)題”的過(guò)程。不思考的數(shù)學(xué)課堂怎能培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)能力？無(wú)問(wèn)題的數(shù)學(xué)課堂怎能提升學(xué)生的學(xué)習(xí)力？因此，我認(rèn)為，要改變數(shù)學(xué)課堂，必須從改變數(shù)學(xué)問(wèn)題入手，數(shù)學(xué)教師必須在課堂中提出一定數(shù)量的、高質(zhì)量的問(wèn)題，營(yíng)造一種能喚醒和激發(fā)學(xué)生探索精神和創(chuàng)造欲望的問(wèn)題背景和思維環(huán)境。

一、計(jì)算機(jī)教學(xué)在數(shù)學(xué)中的應(yīng)用

現(xiàn)在我們的學(xué)生生活計(jì)算機(jī)信息時(shí)代，計(jì)算教學(xué)在數(shù)學(xué)領(lǐng)域中占較大比重，而除去幾堂計(jì)算的起始課之外，大部分的計(jì)算教學(xué)課都與學(xué)生已有的計(jì)算方法相關(guān)聯(lián)。根據(jù)這一特點(diǎn)，在設(shè)計(jì)這類計(jì)算教學(xué)課時(shí)，可以以新舊知識(shí)之間存在的差異為矛盾的突破口，采用“知識(shí)遷移+比較對(duì)照”的教學(xué)模式，創(chuàng)設(shè)”矛盾式問(wèn)題場(chǎng)”。其主要教學(xué)流程為“嘗試解答，引發(fā)矛盾—比較對(duì)照，新舊銜接—質(zhì)疑釋疑—理清脈絡(luò)，內(nèi)化知識(shí)”四環(huán)節(jié)。以教學(xué)“小數(shù)加減法”為例：開(kāi)課時(shí)由學(xué)生提出幾個(gè)加減法的數(shù)學(xué)問(wèn)題：234-2.57、2.4+1.67 、8-5.2等。要求學(xué)生獨(dú)立嘗試完成，發(fā)現(xiàn)學(xué)生出現(xiàn)了正確的以及各種錯(cuò)誤的做法。此時(shí)學(xué)生非常想知道“到底哪種算法是正確的呢？”學(xué)生紛紛闡述自己的解題過(guò)程，展現(xiàn)自己的思維過(guò)程，并將新知（小數(shù)加減法）與舊知（整數(shù)加減法）的計(jì)算方法進(jìn)行比較對(duì)照，進(jìn)行新舊銜接，他們初步感悟到“只要把小數(shù)點(diǎn)對(duì)齊每個(gè)數(shù)位上的數(shù)也都對(duì)齊了”。在初步感知小數(shù)加減法的計(jì)算方法后，如果教師馬上揭示概念或者規(guī)律，一方面學(xué)生所感悟到的不夠深刻，容易遺忘；另一方面，學(xué)生只知其然，而不知其所以然。此時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生在已有理解的基礎(chǔ)上不斷提出新的問(wèn)題，啟發(fā)學(xué)生質(zhì)疑：“小數(shù)點(diǎn)對(duì)齊，數(shù)位就真的對(duì)齊了嗎？整數(shù)加減法中相同數(shù)位對(duì)齊后相加減是否也適用于小數(shù)加減法呢？”教師讓學(xué)生帶著這樣的疑惑進(jìn)行小組合作驗(yàn)證，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)單位的轉(zhuǎn)化，將小數(shù)加減法轉(zhuǎn)化為整數(shù)加減法進(jìn)行解釋、驗(yàn)證。只有在這樣不斷的質(zhì)疑、釋疑的過(guò)程中，才能逐漸地完善概念，直至在頭腦中構(gòu)建出比較清晰的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，將新舊知識(shí)有效地進(jìn)行遷移和整合。課末教師再次設(shè)問(wèn)：“小數(shù)加減法的筆算方法哪種是正確的？為什么？”通過(guò)對(duì)這一問(wèn)題的回答，引導(dǎo)學(xué)生理清知識(shí)脈絡(luò)，建立清晰的知識(shí)表象。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，在課堂上剛建立的知識(shí)體系往往是不穩(wěn)定的，特別是新舊知識(shí)會(huì)容易產(chǎn)生混淆。因此，教師有必要采取措施幫助學(xué)生理順知識(shí)，掌握學(xué)習(xí)方法。

二、綜合與實(shí)踐相結(jié)合

綜合實(shí)踐活動(dòng)的內(nèi)容不是特定的和單一的學(xué)科知識(shí)體系，而是來(lái)源于學(xué)生個(gè)人的學(xué)習(xí)、生活和自然、社會(huì)等方面的實(shí)際問(wèn)題，是個(gè)人、社會(huì)、自然的綜合，它強(qiáng)調(diào)理論與社會(huì)、科學(xué)和生活實(shí)際的聯(lián)系，具有綜合性、實(shí)踐性、開(kāi)放性、創(chuàng)新性、探究性、自主性等特點(diǎn)。根據(jù)綜合實(shí)踐活動(dòng)這一知識(shí)板塊的特點(diǎn)，可以采用“活動(dòng)任務(wù)+分類策略”的教學(xué)模式，創(chuàng)設(shè)“綜合式問(wèn)題場(chǎng)”。如教學(xué)“粉刷墻面”一課，是學(xué)生學(xué)習(xí)了“長(zhǎng)方體和正方體的表面積”后的綜合實(shí)踐活動(dòng)課，首先教師設(shè)計(jì)了如下問(wèn)題：“星期六，我們班將組織同學(xué)幫助孤寡老爺爺重新粉刷墻面，圍繞這一主題你能想到哪些與數(shù)學(xué)有關(guān)的問(wèn)題？”接著指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行篩選、整理、歸納，師生共同對(duì)學(xué)生提出的問(wèn)題進(jìn)行刪、添、并、改，形成一串問(wèn)題：“需要粉刷的面積有多少平方米？粉刷一平方米需要多少涂料？在粉刷過(guò)程中會(huì)造成多少浪費(fèi)？一共需要多少涂料？涂料的價(jià)格是多少？一共要花多少錢(qián)？活動(dòng)中每個(gè)人出多少錢(qián)比較合適？每組有多少錢(qián)可支配？根據(jù)市場(chǎng)行情和可支配的錢(qián)，該如何購(gòu)買(mǎi)涂料比較合適？”最后讓學(xué)生思考解答，在質(zhì)疑釋疑中理解和運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)。通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)生積累了大量的感性材料，獲得了正反兩方面的經(jīng)驗(yàn)，既增長(zhǎng)了知識(shí)，又增長(zhǎng)了在實(shí)踐中活用知識(shí)的桿。

總之，改變以往“講授—接受”式的教學(xué)模式，根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容和不同的授課類型，選擇不同的問(wèn)題場(chǎng)創(chuàng)設(shè)模式，再根據(jù)問(wèn)題場(chǎng)的不同，采用不同的提問(wèn)策略，讓學(xué)生在數(shù)學(xué)課堂上始終飽滿地投入，積極地思考，專注地活動(dòng)，這對(duì)學(xué)生理解數(shù)學(xué)概念、領(lǐng)會(huì)數(shù)學(xué)思想、積累活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，都有積極的促進(jìn)作用。當(dāng)然，關(guān)于數(shù)學(xué)問(wèn)題場(chǎng)的創(chuàng)設(shè)，本文更多的是從教師的角度予以研究，其實(shí)有效“問(wèn)題場(chǎng)”的創(chuàng)設(shè)還應(yīng)從學(xué)生方面去思考，這有待于我們進(jìn)一步的探索和實(shí)踐。