站在學生角度確定合宜的教學內(nèi)容

張曉劍

【摘要】幫助學生獲得，促進學生發(fā)展，這是教育教學的終極目標。課堂教學應(yīng)是一種以“學”為宗旨的實踐活動，這就要求我們的課堂教學要從單純以“教”為出發(fā)點的教學視角轉(zhuǎn)換為以“學”為出發(fā)點的教學視角。站在學生的角度確定合宜的教學內(nèi)容，既是實現(xiàn)以學定教的有力保障，也是語文閱讀教學有效、高效的關(guān)鍵。從學生的學習需求、學生的學習興趣、學生的情感體驗、學生的學習思維這四方面考慮，確定合宜的教學內(nèi)容，必定會提高初中語文閱讀教學的有效性。

【關(guān)鍵詞】學生角度；閱讀教學；教學內(nèi)容；有效性

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A

作為教師，我們都知道高效課堂的重要性。評價一堂課是否有效、是否高效，著眼點不在于課堂教學設(shè)計本身，也不在于教師個人素質(zhì)本身，而是應(yīng)從學生的角度加以評判——學生的知識能收獲多少，學生的能力發(fā)展能促進多少，這才是我們所從事的教育教學的終極目標。換言之，“教”的本義在于指導“學”，最終達到使學生“雖離師輔而不反”。特級教師于漪老師在《我和語文教學》一書中說過：“教師要從習慣的從‘教出發(fā)的立足點轉(zhuǎn)換到從學生的‘學出發(fā)，要充分考慮學生的實際，考慮他們想學什么，怎么學，學的過程中會碰上哪些障礙，怎樣幫助解決，怎樣才能使他們發(fā)揮積極性，讓他們有主動學習的時間和空間，怎樣才能挖掘?qū)W習的潛能，有所發(fā)現(xiàn)，有所創(chuàng)造?！边@段話，準確地為我們指出了語文課堂教學改革的方向：語文課堂教學不應(yīng)該是“教”的技能本身的展示與表演，而是一種以“學”為宗旨的實踐活動，要從單純以“教”為出發(fā)點的教學視角轉(zhuǎn)換為以“學”為出發(fā)點的教學視角。

事實上，大量的語文課堂教學經(jīng)常是低效的、無效的，甚至是負效的。教師課堂教學理念滯后，課堂教學內(nèi)容目的性不明確，課堂教學方法陳舊落后，教師不了解學生在課堂上的需求——重復(fù)學生自己能理解的知識，學生自己不能理解的知識照舊稀里糊涂?？傊瑢τ趯W生而言課堂上呈現(xiàn)的學習內(nèi)容是缺乏充分的學習意義的。

語文課堂教學的現(xiàn)狀，讓我們不得不重新審視確定學生學習內(nèi)容的重要性，換言之，課堂上選擇什么內(nèi)容來教，也是決定語文閱讀教學能否有效、能否高效的關(guān)鍵。教育家、心理學家奧蘇·伯爾說過：“影響學習的最重要的要素是學生已知的內(nèi)容，弄清了這一點之后，再進行相應(yīng)的教學?！睂W生的學情是教學內(nèi)容產(chǎn)生的現(xiàn)實基礎(chǔ)，教學什么內(nèi)容，要根據(jù)學生的學習實際，從學生已知的知識層面上進行篩選并確定，才能使學生的課堂學習更有針對性，更有目的性，才能在現(xiàn)有的起點上有所進步和提升。

一、從學生的學習需求出發(fā)，確定合宜的教學內(nèi)容

新課程標準提出：“閱讀是學生的個性化行為”，“教師應(yīng)加強對學生閱讀的指導、引領(lǐng)和點撥，但不應(yīng)以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應(yīng)以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考；要善于通過合作學習解決閱讀中的問題，但也要防止用集體討論來代替?zhèn)€人閱讀。”對于文本的解讀和分析，因人而異。學生是有思維的個體，他們的閱讀實踐在課堂上不能被教師或編者的理解來替代，他們應(yīng)該得到教師的充分理解與尊重。學生在課堂上的角色定位不再是被動的接受對象，而是積極的學習主體。所以作為教師，我們要時刻提醒自己：如果孩子們來讀這個文本，他們會怎樣解讀？他們有哪些讀不懂的地方？他們會提出哪些問題？因此在解讀文本前，教師必須先了解學生目前知道了什么、不知道什么、要讓學生知道什么等一系列問題，只有找準學生的“最近發(fā)展區(qū)”，關(guān)注學生的真實水平與實際需求，才不會讓我們的教學“淺嘗輒止”或“過度深入”。

以學生的閱讀期待優(yōu)化課堂教學，充分運用學生的自學預(yù)習成果，通過學生的初讀問題來設(shè)計課堂教學內(nèi)容和教學環(huán)節(jié)，這種教學模式不僅有效而且高效?，F(xiàn)代詩歌教學一直以來是個老大難的問題。有位老師在教學顧城的《初夏》一詩時，要求學生們在預(yù)習課文的過程中，結(jié)合自己的閱讀體驗和感悟，提出自己對詩歌文本的疑問，并將疑問進行選擇、分類，從中選取了具有普遍性和典型性的幾個問題，作為解讀文本的切入點在課堂上由淺入深地呈現(xiàn)：1.題目為什么是初夏？2.為什么要讓故事的開始充滿芳馨和驚奇？3.這明明寫的是初夏的美好，為什么還要寫公雞老了，垂下失色的羽毛？4.作者為什么想變成一個淡綠色的知了？5.為什么說不要相信我，也不要相信別人？6.這首詩表達了什么樣的情感？學生們提出的預(yù)習問題，既有細節(jié)又有內(nèi)容，既有情感又有主題，學生們在課堂上通過質(zhì)疑、賞析、總結(jié)，每一個教學環(huán)節(jié)都讓學生的感悟提高了新的層次，同時，教師在教學的過程中，充分運用各種教學方法引領(lǐng)學生自己去分析問題，解決問題，將學生的思維不斷地引向深入。

“文章自得方為貴”。在這個課例中，教師關(guān)注學情，了解學生在教學之前的閱讀狀況，課前讓學生閱讀文本，并寫下自己的閱讀初感，在此基礎(chǔ)上，讓學生提出疑難問題。然后在學生的疑難問題中提煉出具有共性而有價值的問題，以此作為閱讀教學的核心內(nèi)容組織課堂討論。這樣的閱讀教學模式，是老師在充分了解學生的學習需要基礎(chǔ)上展開的，是動態(tài)而開放的課堂。學生成為課堂的主人，他們發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題，這一系列的探究活動不僅使學生們獲得一定的知識，提升一定的能力，也有利于豐富他們的情感體驗，培養(yǎng)他們張揚的個性和創(chuàng)造的精神，而學生好問善思的良好學習品質(zhì)也就在課堂寬松的氛圍中形成了。

二、從學生的學習興趣出發(fā)，確定合宜的教學內(nèi)容

“興趣”一詞是教師、學者的文章和言論中出現(xiàn)頻率較高的概念之一?！瓣P(guān)注興趣”、“激發(fā)興趣”，長期以來，我們總是習慣性地把興趣與教學方式和方法直接聯(lián)系起來的：背景音樂、電教媒體、各種形式的競賽游戲……或許這些方法能暫時激發(fā)學生的學習熱情，但形式只是表象，學生的需求才是教學的本質(zhì)。提供合宜的教學內(nèi)容用來激發(fā)學生的學習興趣，才有可能比較合理地滿足學生的學習需要。

哪些內(nèi)容才是學生會感興趣的呢？正如有的學者認為：使學生感到意外，能引起他們好奇心的活動就是有趣味的活動。要知道，只有上課前的胸有成竹，才會有課堂中的游刃有余；只有全面考慮與周密設(shè)計的備課，才會有有效引導與動態(tài)生成的課堂；這就意味著教師只有隨時觀察與了解學生的學習狀況，充分考慮課堂的“變數(shù)”，才能改善學生們的學習狀態(tài)，提高課堂教學的有效性。

有位教師執(zhí)教經(jīng)典文本《走一步，再走一步》時，課堂上有個學生提出了自己的疑問：文中為什么用了那么多個“我”字，少用幾個有些地方甚至不用可以嗎？“一石激起千層浪”，這個問題一提出，立刻在沉寂的課堂中引發(fā)了熱烈的討論。學生們聯(lián)系全文，抓住文本中的幾處細節(jié)，結(jié)合文中“我”的性格特點等等詞語句子進行品析，自然地領(lǐng)悟到作者正是處于這樣一種特別“自我”的狀態(tài)中，才會有如此強烈的情緒反應(yīng)與深刻的生活哲理。

著名教育家杜威說過：“經(jīng)驗表明，當兒童有機會從事各種調(diào)動他們自然沖動的身體活動時，上學便是一件樂事，兒童管理不再是一種負擔，而學習也就比較容易了。”在這個課例中，課堂的“變數(shù)”是教師始料未及的，教師強硬灌輸不如放開讓學生們積極主動參與其中。這使教師深切地認識到，要改善課堂學習狀態(tài)，就意味著要觀察與了解學生的學習需要，抓住學生的學習興趣所在，以“興趣活動”為中心，原來理解不了的，通過這堂課，理解到了；原來感受不到的，通過這堂課，感受到了；原來欣賞不著的，通過這堂課，欣賞到了。這才是真正關(guān)注學生在課堂里的學習狀態(tài)，進而滿足學生的學習需要。

三、從學生的情感體驗出發(fā)，確定合宜的教學內(nèi)容

孔子說過：知之者不如好之者，好之者不如樂之者。讓學生生成一種愉悅的情緒和積極的情感體驗，這也是語文教學的過程。閱讀教學中，抓住學生的動情點，從課內(nèi)延伸到課外，從課堂延伸到生活，更能促使學生加深、加厚對課文的理解和感受。學生在課堂上是興高采烈還是冷漠呆滯，是其樂融融還是愁眉苦臉，這一切必須為我們所關(guān)注。這種關(guān)注要求我們教育者必須用心選擇合宜的教學內(nèi)容，用心選擇適合的教學方式。

葉圣陶說過：“文字是一道橋堍，這邊的橋堍站著讀者，那邊的橋堍站著作者。”物是情的載體，文本就是作者本人的情感體驗與宣泄。臺灣作家張曉風的散文《愁鄉(xiāng)石》，用略帶哀傷的語言，帶領(lǐng)我們了解那段特殊又不堪的歷史，為我們打開了通往作者內(nèi)心深處的心扉，觸摸到作者那特有的故土情結(jié)。作者對故鄉(xiāng)親友的懷念，對母親的追思，對故鄉(xiāng)的思念之情滲透在平淡又深情的敘述中，更是喚醒了沉睡在我們師生記憶深處的對童年對故鄉(xiāng)的美好回憶。教師在教學這篇文章時，班級里的學生三分之二來自外省份，他們跟隨著父母背井離鄉(xiāng)來到這陌生的南方小城，開始了新的生活。而留在他們記憶深處刻骨銘心的故鄉(xiāng)情結(jié)，始終是揮之不去的。情到深處，學生們的話匣子自然而然地打開——想起了親愛的爺爺奶奶，想起了老家的小伙伴們，想起了家鄉(xiāng)的青山綠水，想起了家鄉(xiāng)的風土人情……情已至此，再讓學生們提筆寫下自己對故鄉(xiāng)的思念更是文思泉涌，下筆如有神。事實證明，教師這一教學環(huán)節(jié)的設(shè)計是合宜的，成功的。而這一切，源于文本中作者的情感喚醒了埋藏在學生心中的情感體驗。

四、從培養(yǎng)學生的學習思維出發(fā)，確定合宜的教學內(nèi)容

著名語文教育家劉國正曾指出：“閱讀不僅僅是手段，是技能，它還是生活，是發(fā)展，是人的本質(zhì)的豐富性的展開?！睂τ趯W生而言，閱讀不僅是他們對自身生命的一種寫照，還是他們對自己的內(nèi)心世界的一次洗禮，更是他們對自己個體發(fā)展和成長的體現(xiàn)。因此，閱讀教學中確定合宜的教學內(nèi)容，應(yīng)從培養(yǎng)學生的學習思維出發(fā)，促使學生養(yǎng)成在閱讀文本時思考問題的習慣，提高學生的閱讀能力和品位，拓展學生的閱讀范疇。這樣，既能提升學生個人的語文素養(yǎng)，也能提高學生個人的審美情趣，真正彰顯課堂的生命活力。

有位教師在教學曹文軒的《孤獨之旅》時，講到杜小康在暴風雨中驅(qū)散恐慌和孤獨時，師生們發(fā)現(xiàn)杜小康的感官也得到復(fù)蘇：天空格外湛藍，月亮格外明亮，觸覺、嗅覺、味覺都得到恢復(fù)；而先前在恐慌和孤獨的籠罩下，杜小康感官麻木，對蘆蕩田園牧歌式的美景是視而不見的。在講到杜小康的味覺復(fù)蘇時，對“杜小康順手摳了幾根白嫩的蘆葦根，在嘴里嚼著”一句中的“嚼”字特別深究了一下。師生們采用替換比較的方法，用“咬”“品”“含”等詞代替原文中的“嚼”字進行細細品味；之后又采用增加修飾語的方法，在“嚼”字前面添加了“甜津津”一詞。大家深入地討論比較后發(fā)現(xiàn)，“甜津津地嚼著”只是單純地寫出蘆葦根的味道是甜的，而一個“嚼”字則內(nèi)涵更深廣豐富，它把杜小康在這段孤獨之旅中所遭遇甜酸苦辣人生百味都隱含其中。

在這個課例中，師生們通過咬文嚼字，深層解讀后感悟出文字背后帶來的情感的震撼和語言的熏陶，也加強了對作品理解的深度和厚度。閱讀教學中，教師一定要尊重學生的情感體驗，當學生自主閱讀時，我們應(yīng)該積極引導；當學生各抒己見時，我們應(yīng)該恰如其分地評價；當學生思維受阻時，我們應(yīng)該巧妙點撥，以此促進學生創(chuàng)新思維的發(fā)展，形成具有批判性、獨立性和超前性的學習思維。這樣的課才是深刻而有價值的。

語文課堂教學要想實現(xiàn)有效和高效，語文課堂教學的形態(tài)必須要實現(xiàn)轉(zhuǎn)型——從以“教”為出發(fā)點轉(zhuǎn)化為以“學”為出發(fā)點，教師只有站在學生角度確定合宜的教學內(nèi)容，從學生學習效益角度考慮課堂教學，才是我們思考語文教學的邏輯起點和落腳點，也是語文教學邁上高效之路的方向選擇。

（編輯：馬夢杰）