法語代詞soi的教學(xué)新探

鐘 秘

(北京理工大學(xué)珠海學(xué)院 外國語學(xué)院，廣東 珠海519085)

在法語中，“soi”是一個非常特殊的詞匯，詞性為重讀人稱代詞，很難用英語、漢語或他語言精準地對譯出來。根據(jù)法語詞典的解釋，“soi”是屬于重讀人稱代詞，放在介詞后使用，它用于代替不確定的個人。比如:l'image que l'on donne de soi est souvent différente de ce que l'on est。譯文:人給別人的形象常常有別于他本身。從例句可以看出，這是一個同時具備個體性和泛指性的代詞。那么如何在教學(xué)中讓學(xué)生更好地理解它的這兩種特點呢?

1 “Soi”的教學(xué)效果

1.1 學(xué)生情況調(diào)查

根據(jù)此代詞在課文中的出現(xiàn)情況，很多以英語為第一外語的學(xué)生認為，既然“soi”可以翻譯為個體自己本身，為什么不能直接把它對等為英語里的“oneself”?但是“oneself”真正可以對等的詞卻是“soi-même”，而不是“soi”。同時，“soi”和“l(fā)ui”都是表示第三人稱單數(shù)，又該怎么區(qū)分?以上困惑使得學(xué)生在課堂上接收這個單詞的時候，似是而非，既清楚又模糊。為了便于對教學(xué)問題的分析，筆者對外語學(xué)院英語專業(yè)的二外法語教學(xué)班(隨機抽取3 個班級，共126 人)學(xué)生第一次講解“soi”之后進行課堂調(diào)查，問題設(shè)定如下:

當遇到必須要用代詞表示個體本身的語境下，會選擇以下哪種方式來表達?

A.可以準確掌握“soi”的使用，該用就用。

B.傾向于使用其他代詞或名詞來替代“soi”，以避免出錯。

C.把“soi”和其他代詞都試一下，覺得哪個順眼或更熟悉，就選用哪個。

D.對“soi”和其他代詞都不熟悉，放棄表達。

1.2 調(diào)查結(jié)果

學(xué)生的選擇分布情況如下:

選項A B C D人數(shù)33 39 37 17比例26% 31% 29% 14%

結(jié)果顯示，僅接近1/4 的學(xué)生能在第一次詳細講解后完全了解“soi”。而60%的學(xué)生對于“soi”的使用情況認識模糊，其中31%對于其他代詞的使用比使用“soi”更有信心，而29%的學(xué)生試圖用隨機的感覺來選擇，14%的學(xué)生放棄在其他代詞和“soi”之間選擇。到底用不用，什么時候用和怎樣用這個代詞，他們表示沒有明確的使用概念。

2 “Soi”的現(xiàn)有教材與教學(xué)方法分析

根據(jù)筆者在教學(xué)過程中的實踐，在此對課本和語法書中所采用的教學(xué)方式進行整理分析，以便之后在認知語言學(xué)理論的支撐下，對“soi”的教學(xué)方法進行探索。

2.1 課本顯現(xiàn)方式

因目前學(xué)校采用的是高等教育出版社李志清主編的《新大學(xué)法語》(2011年版本)，因此以《新大學(xué)法語》作為分析的一個載體，課本上“soi”的第一次出現(xiàn)是在第一冊第四單元重讀人稱代詞的介紹之后，并且在注意事項中附帶呈現(xiàn)的:“代詞on 的重讀人稱代詞形式是soi，如:On rentre chez soi.”“soi”是與“on”綁定在一起，作為一個整體出現(xiàn)的。

第二次是在第二冊第四單元以小專題出現(xiàn):“soi 是第三人稱單數(shù)重讀人稱代詞，指人或事物，用法與其他重讀人稱代詞相同，與泛指人稱代詞對應(yīng)使用。常見的泛指代詞有:on，chacun，personne.”接著，三個泛指代詞各舉一個與“soi”配套使用的句子。這次，是在第二學(xué)期，學(xué)生對語法有一定熟悉度后，加入了更多的綁定的代詞。但是，比第一次介紹多了一個概念，也就是“泛指代詞”。與第一次相比，對與“soi”配套的“on”給出了正式的身份。

另外，法語專業(yè)學(xué)生所使用的《法語》(馬曉宏，外語教學(xué)與研究出版社)第一冊第14 課里介紹如下:“法語中還有一個使用頻率較低的重讀人稱代詞soi。它一般用于以泛指代詞做主語的句子里?！?/p>

通過比對可以發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)主要的教材都是以“soi”與“on”等泛指代詞關(guān)聯(lián)，來對“soi”進行解釋。只是專業(yè)課本里，更加具體地對“soi”與“on”所充當?shù)木渥映煞诌M行了定位。

2.2 課外語法書顯現(xiàn)方式

上海譯文出版社的《全新法語語法》(2010年版)，也就是《巴黎索邦大學(xué)語法教程》的中文翻譯版本，是法國人編著的，里面的人稱代詞篇章的第二部分就是重讀人稱代詞專題，里面對“soi”只字未提。同樣，在中法合編的《最新法語語法練習(xí)與指導(dǎo)》(初級)中，重讀人稱代詞所在的第19 章里，沒有講到“soi”。

而上海譯文出版社出版的毛意忠的《法語現(xiàn)代語法》(2010年版)，在第五章重讀人稱代詞一小節(jié)中，把“soi”歸類為第三人稱，自反詞形。沒有給出例句。

通過比對可以看出，法國人編譯的語法書里認為“soi”在口語中出現(xiàn)的頻率不高，而在書中不對其進行提出并講解。國內(nèi)的語法中，傾向于提到“soi”，但是并不一次性或詳細地對其進行講解。

而根據(jù)網(wǎng)絡(luò)和其他搜索手段得到的“soi”，基本照搬了以上類似的句子。學(xué)生在第一次接收到這些信息后，并沒有很好地對其進行理解消化，有兩個主要原因:一是篇幅過于簡約，詞句不具體。二是概念較抽象，“soi”并沒有建立自己獨立的定義。

2.3 “Soi”的課堂教學(xué)

目前對“soi”的講解方式主要有2 種:

(1)方式方法一:與“泛指代詞”關(guān)聯(lián)

這種方式比較適合在講解泛指代詞這個部分后，再引入。也就是說，如果學(xué)生不了解泛指代詞，就沒有辦法了解“soi”。而根據(jù)《新大學(xué)法語》，泛指代詞沒有出現(xiàn)在第一冊，而“soi”所屬的重讀人稱代詞卻是第一冊初期就要講到了。那么根據(jù)專業(yè)課本《法語》第一冊，泛指人稱代詞“on”的講解是在第11 課，重讀人稱代詞“soi”是在第14 課。這種就是結(jié)合教材的版本，比《新大學(xué)法語》的版本更適合這個語法點的講解。

(2)方式二:英法對比

在第二語言習(xí)得的理論和模式中，目前國內(nèi)使用較多的對比分析理論中，對比分析也稱對比語言學(xué)，就是將兩種或兩種以上的語言進行共時對比，來確定其相同點和相異點。第二種方式就屬于對比分析［1］。根據(jù)語法書《法語現(xiàn)代語法》中的“soi”是第三人稱，自反詞性而產(chǎn)生的［2］。通常在講解中，使用英語和法語中結(jié)構(gòu)與意義的對應(yīng):

myself=moi-même

Yourself=toi-même

Himself=lui-même

Herself=elle-même

Ourselves=nous-même

Yourselves=vous-même

Themselves=eux-même/elles-même

最后提示學(xué)生，英語里的“oneself”也需要一個對應(yīng)的強調(diào)自身的詞，而符合這個意義的詞只有這個第三人稱的“soi”所構(gòu)成的“soi-même”。這種方式比較適合對熟悉英語的學(xué)生使用，學(xué)生接受起來速度比第一種快。原因是英語和法語同屬于印歐語系，相對英語來說，法語是比較接近的語族。而中文是屬于漢藏語系，與法語分屬兩個不同的語系。在語言的跨度上，用英語來比對法語會更加容易理解。國內(nèi)的大學(xué)生第一外語絕大部分是英語，而且從中學(xué)就開始學(xué)習(xí)，熟悉度相當高，不存在理解上的障礙。

但是根據(jù)課堂的調(diào)查結(jié)果顯示，以上兩種方法都出現(xiàn)了對“soi”的使用模糊狀態(tài)。為什么會出現(xiàn)這種現(xiàn)象呢?

根據(jù)以上教材和教學(xué)的具體展示，可以發(fā)現(xiàn)教材和教學(xué)方法沒有完全地融合。如果是使用《新大學(xué)法語》，它的課本呈現(xiàn)是方式一的走向。但是方式一必須要先按照《法語1》的語法展示順序才好用。但是書本提前出現(xiàn)了陌生詞匯“泛指代詞”，教師在課堂對“on”又要再做解釋，比較繁冗。如果不想讓學(xué)生覺得太復(fù)雜，還要再學(xué)一個“泛指代詞”才行，方式二這時候也要用上了。因此部分學(xué)生不可避免地又會回到“soi”其實是單數(shù)的人稱那種概念上。這樣信息并沒有正確地被學(xué)生接受到。當然，如果花很長時間做一個專門的講解是可以講清楚的，但是那意味著，這個知識點占用的課堂時間并沒有完全符合大綱的要求。結(jié)合上文，已列舉出的教材和教學(xué)方法并沒有完全照顧到大部分學(xué)生和課堂的時間安排，這使得教師在這個知識點的傳播過程中遇到了阻礙。那么，是否更完整、更有效的方式來對以上的教學(xué)方法進行調(diào)整呢?

3 認知語言學(xué)與對詞匯動態(tài)研究的結(jié)合

3.1 認知語言學(xué)

認知語言學(xué)是近三十年來國際理論語言學(xué)界新興的一個語言學(xué)派或一種新的研究方法，其成熟的重要標志是1989年春由R.Dirven 組織在德國杜伊斯堡舉行的第一次國際認知語言學(xué)會議［3］93。

根據(jù)郭鴻教授對認知語言學(xué)的理論要點分析:在反對主流語言學(xué)轉(zhuǎn)換生成語法的基礎(chǔ)上誕生，在80年代后期至90年代開始成型。認知語言學(xué)涉及人工智能、語言學(xué)、心理學(xué)、系統(tǒng)論等多種學(xué)科，它針對生成語言學(xué)天賦觀，提出:語言的創(chuàng)建、學(xué)習(xí)及運用，基本上都必須能夠透過人類的認知而加以解釋，因為認知能力是人類知識的根本［3］93。

在認知語言學(xué)中，語言是一個形式和內(nèi)容結(jié)合的符號體系。對比語言學(xué)家們有兩種可能:或走出語言本體，在觀察到的語言現(xiàn)象中尋找“外部”理由，抑或是從語言現(xiàn)象中推斷出認知規(guī)律［4］2。那么如何在現(xiàn)有教材的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生透過自己的認知對“soi”更準確地理解呢?

3.2 對詞匯的動態(tài)研究

對詞匯的動態(tài)研究就是把詞匯研究和語言的運作規(guī)律、社會演變和上下文結(jié)合起來，而不是孤立地看詞匯的內(nèi)部現(xiàn)象［4］133。Marie-Francoise Mortureurx 的專著《詞匯學(xué):是語言還是話語》(La lexicologie:entre langue et discours)在這個方向被廣泛引用。根據(jù)她的觀點，語言的詞匯和話語的詞匯是通過工具這個屬性把交際的人和場景聯(lián)系起來的，也就是搞清楚字典上的詞語和即定話語中的詞的用法。每個詞語都有其對應(yīng)的語境，但是也有其固定的運作規(guī)律。

3.3 兩者在詞義解析中的運用

根據(jù)目前外語教學(xué)中最常使用的交際教學(xué)法，教學(xué)的四個階段中可完好地融合認知語言學(xué)和對詞匯動態(tài)的研究:

A.預(yù)熱階段。借助開放式的簡單問題，導(dǎo)入主題。比如“soi”在學(xué)過的課文和習(xí)題，或者課外的語法書中，出現(xiàn)在哪些情況下?這部分可以引導(dǎo)學(xué)生對詞匯進行認知。

B.系統(tǒng)化階段。辨認學(xué)生們提到的情況和大致的句子結(jié)構(gòu)。這部分可以具體化和細化學(xué)生的認知。

C.應(yīng)用階段。認知的完善和深化在這個階段完成。

研究根據(jù)《羅貝爾法漢詞典》所提供的詞義解釋，“soi”有四種主要的用法，分別有如下對應(yīng)語境:

(1)lui，elle，eux:il faut avoir confiance en soi.應(yīng)該對自己有信心。/ Si l'on parle de soi，il faut etre modeste.當人們談到自己時，應(yīng)該謙虛。

(2)On:On va chacun chez soi et on s'appellera en arrivant.大家各自回到自己的家，到家后互相打電話。

(3)Nous:Dans cette entreprise，c'est chacun pour soi.在這個企業(yè)里，人人為自己。

(4)Soi-même:Cela va de soi.這是理所當然的。/ Ce n'est pas une faute en soi.這不是本身的錯誤［5］。

薩皮爾認為:“語言的背后是有東西的。而且語言不能離開文化而存在，所謂文化就是社會遺傳下來的習(xí)慣和信仰的總和，由它可以決定我們的生活組織?！保?］在教學(xué)過程中，可以引導(dǎo)學(xué)生把詞匯和實際的交際環(huán)境結(jié)合起來，將每句話所在的語境進行分類和比較。并指出，在1，2，3，4 不同的語境下，“soi”被安排了不同的作用，而在不同的句子現(xiàn)象中，它所充當?shù)某煞忠惨恢痹谧儎印Ｍ瑫r，也有相似點的總結(jié)。

D.測試階段。這個階段是檢驗學(xué)生對詞匯的含義變化的掌握度。在課后的小練習(xí)中，加入更多的開放式習(xí)題，引導(dǎo)學(xué)生通過法語，而不是通過中文意思的直接翻譯或者英語的對比來記憶。盡量地嘗試在法語語境下，給予學(xué)生更多的會話機會和把握使用詞匯的關(guān)鍵。

本文通過對實際教學(xué)過程中“soi”的教學(xué)效果進行調(diào)查，結(jié)合學(xué)校目前所提供的教材與語法書的知識安排，試圖尋找更全面和避免低效率教學(xué)效果的方法。在借鑒了認知語言學(xué)與對詞匯的動態(tài)研究的詞匯意義的傳輸方法，對此知識點的教學(xué)方式進行了探討和實踐。筆者認為，首先，詞匯的講解在教學(xué)過程中，并不是單一的信息的傳遞，它更具備語言的延展性;其次，需要更激發(fā)學(xué)生的積極性和主動思考，將其帶入語境;再次，在教材的使用上，盡量把知識進行合理的順序排列，使之與課本目錄的安排更好地結(jié)合。根據(jù)學(xué)生具體的情況，調(diào)整知識點出現(xiàn)的順序。最后，筆者所思考的方法未必適合所有的學(xué)生，文中提到的三種方法，必要的時候，可以交替使用或混合使用，希望在不斷的嘗試和摸索中，找到最合適不同類型學(xué)生的教學(xué)方法。

［1］齊滬揚，陳昌來.應(yīng)用語言學(xué)綱要［M］.上海:復(fù)旦大學(xué)出版社，2009:61.

［2］毛意忠.法語現(xiàn)代語法(修訂版)［M］.上海:上海譯文出版社，2009:83.

［3］郭鴻.現(xiàn)代西方符號學(xué)綱要［M］.上海:復(fù)旦大學(xué)出版社，2008.

［4］王秀麗.當代法國語言學(xué)研究動態(tài)［M］.北京:北京語言大學(xué)出版社，2010.

［5］商務(wù)印書館辭書研究中心.羅貝爾法漢詞典［K］.北京:商務(wù)印書館，2007:1150.

［6］愛德華·薩皮爾.語言論:言語研究導(dǎo)論［M］.陸卓元，譯.北京:商務(wù)印書館，1985.