文本意義生成的四個(gè)基本要素

【摘 要】文本意義的生成是作者、文本、語境、接受者等共同參與的一個(gè)動態(tài)過程。在形式上，這四個(gè)基本要素時(shí)而統(tǒng)一，時(shí)而相悖，時(shí)而各自行事；它們相互溝通、交流、對話、融合，從而產(chǎn)生新的意義內(nèi)涵，實(shí)現(xiàn)文本的教學(xué)價(jià)值。

【關(guān)鍵詞】語文閱讀教學(xué)；作者意義；文本意義；語境意義；創(chuàng)造性解讀

【中圖分類號】G633.3 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）14-0027-2

【作者簡介】劉震宏，江蘇省靖江市第一高級中學(xué)（江蘇靖江，214500）副校長，泰州市名教師。

閱讀文本的過程，是發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)文本意義的過程。語文閱讀教學(xué)的核心，就應(yīng)該是文本意義的生成。意義是文本的核心，無意義的文本是無法想象的。文本意義的生成具有多重性、復(fù)雜性的特征，同時(shí)又具有一些基本的要素。

一、作者賦予的意義

任何一位作者，在進(jìn)行創(chuàng)作之前總要設(shè)定一定的意圖，然后在作品中貫徹之，以期表達(dá)思想，寄予情感。因此，作者的創(chuàng)作意圖就成為解讀文本意義的基本依據(jù)。但是作者意義不能等同于文本意義。

文本意義與作者意義兩者有相合的地方，也會出現(xiàn)相悖的情況。文本本應(yīng)該完整、忠實(shí)地包容作者的創(chuàng)作意圖，即使在作品問世之后，文本仍然必須承載作者意義。作者意義制約著文本意義，作者的創(chuàng)作風(fēng)格、生平傳記、所生活的時(shí)代背景都可以成為解讀文本意義的重要材料。創(chuàng)作意圖畢竟是作者創(chuàng)作構(gòu)思的藍(lán)圖，是文本意義指向的目標(biāo)。

以龔自珍《己亥雜詩》（其五）中“落紅不是無情物，化作春泥更護(hù)花”句解讀為例。聯(lián)系龔自珍寫作此詩的背景，可知龔自珍離開的“集體、團(tuán)體”是借以為國為民效力的朝廷，他“離開集體、團(tuán)體”是“辭官”。此詩表現(xiàn)了龔自珍離開朝廷時(shí)的心情，表明作者雖辭官還鄉(xiāng)，但仍思為國為民效力。這一句的作者意義就是：“我雖辭官，但對朝廷、對國家忠心耿耿，我會盡自己最后一份心力，為國為民作出奉獻(xiàn)。”

然而，文本意義也可能偏離、背反甚至超越作者的創(chuàng)作意圖。當(dāng)作者的藝術(shù)功力與欲望表達(dá)產(chǎn)生偏差或沖突時(shí)，文本的走向就會產(chǎn)生偏離，最終與意圖可能大體一致，卻難以達(dá)到完美重合，甚至兩者會南轅北轍。尤其是當(dāng)文本意義超出創(chuàng)作意圖，具有了更廣更深的意義時(shí)，就有可能達(dá)到連作者都未曾預(yù)料的超越。另一方面，當(dāng)作品走向讀者視野時(shí)，由于文本本身、閱讀主題、閱讀環(huán)境等因素的不確定性，其表明的意義往往也不再與作者的創(chuàng)作意圖完全吻合，只能說語言的約定性和共同交往性保證了作者原意可以在相當(dāng)高的程度上被正確理解。恰如當(dāng)代闡釋學(xué)大家赫施所言：“不能將確切理解作者原意的不可能性，混同于理解作者原意的不可能性，因?yàn)椴荒艽_切理解作者原意不等于不能部分理解作者原意。”

二、文本呈現(xiàn)的意義

文學(xué)文本具有自足、封閉、能指的特性。意思是說，文學(xué)文本是一個(gè)由文學(xué)語言在各種藝術(shù)技巧和規(guī)則的作用下組合而成的完整的獨(dú)立的藝術(shù)世界。在這個(gè)藝術(shù)世界中，文本各個(gè)構(gòu)成要素相互聯(lián)結(jié)，相互作用，構(gòu)成一個(gè)具有多重內(nèi)涵的意義系統(tǒng)，即文本的能指特性。

任何文學(xué)文本語言層，都是由語音文字和意義兩個(gè)緊密聯(lián)系的小層構(gòu)成的。語音文字層則由語音、語詞、句段等組合為特定的、讀者可以直接感知的、不斷生發(fā)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)。在這種意義系統(tǒng)中，特殊的語言組合方式形成了相互作用，總是積極地在向讀者顯示某種語義、寓意或意味，即意義內(nèi)涵。在作者眼里，這是一個(gè)期待讀者領(lǐng)悟、理解并加以充實(shí)的意義群落。文本的語言組織形式本身就在創(chuàng)造和顯示著某種意義，讀者也可從文本構(gòu)成要素的相互關(guān)系中去解讀文本的意義。

美國杜克大學(xué)文學(xué)博士張旭東提倡“讓文本自己說話”，其實(shí)不是“讓”的問題，語言有自己的生命，語言本身就會自己說話。語言當(dāng)然是用來表達(dá)人的意圖的，但任何人都不能夠完全馴服和控制語言，要求它只能為自己的意志服務(wù)，只能忠實(shí)地做自己心理的傳聲筒。文本一旦生成，就脫離了作者當(dāng)初的意向和當(dāng)時(shí)的環(huán)境及社會歷史條件，成為一種自主性的獨(dú)立存在。它從誕生的那一刻起就開始了自己的生命歷程。憑借時(shí)空背景、社會背景、心理因素、話題中心、肢體語言、對話者的關(guān)系等豐富的超語言因素，它總要竭力超出作者的意志，向著更寬更廣的意義空間發(fā)展。

如“昨夜西風(fēng)凋碧樹。獨(dú)上高樓，望盡天涯路”“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴”“眾里尋他千百度，驀然回首，那人卻在，燈火闌珊處”這三句話，完全可以脫離原詞的整體意義而獨(dú)立存在。在王國維的解讀下，它們成了“古今之成大事業(yè)、大學(xué)問者”必經(jīng)的“三種之境界”，即“苦索”“執(zhí)著”“頓悟”。

三、語境影響意義解讀

語境意義是指詞語或句子在特定的語言環(huán)境中臨時(shí)產(chǎn)生的新意義，它變化無定，不易捉摸。文本意義只有在特定的語境中才能產(chǎn)生個(gè)性特征，同一文本置于不同的語境下，意義也會迥然相異。語境不能單獨(dú)存在，它必須與文本、作者和讀者相伴相行；而一旦其缺位，文本意義也往往無從談起，它在文本解讀中的地位是無可替代的。語境為文本意義的闡釋提供了一個(gè)意義場，規(guī)定、限制著意義生成的方式和途徑。當(dāng)文本所處的語境發(fā)生變動時(shí)，意義也不得不隨之變化。無論作者還是接受者，總是在具體的語境中以特殊的話語方式與這個(gè)世界對話，文本也就是這一對話的產(chǎn)物。

由于文本的語境較為模糊而對語言意義的理解產(chǎn)生歧義的現(xiàn)象是不可避免的，這就需要提供正確的、明確的語境以利于文本意義的解讀。

語境首先是指語言環(huán)境，即某一詞句跟上下文的聯(lián)系。把某一句放在文中讀一讀，結(jié)合上下文及具體的語氣、語調(diào)來確定詞句的語境義。

例如朱自清的《背影》：“現(xiàn)在想想，我那時(shí)真是太聰明了?！边@是一篇回憶性散文?！奥斆鳌北臼前x詞，可我們反復(fù)讀一讀卻一點(diǎn)兒也感覺不到作者的沾沾自喜之情，相反地，字里行間，透露出作者深深的自責(zé)之意，他恨自己未能體會父親的深情。因此這里的“聰明”應(yīng)有自作聰明的意義。這些理解便是利用語言環(huán)境取得的。

又如，魯迅的《藤野先生》中“中國是弱國，所以中國人當(dāng)然是低能兒，分?jǐn)?shù)在六十分以上，便不是自己的能力了：也無怪他們迷惑?！边@句話中“弱國”與“低能兒”沒有必然聯(lián)系，作者在中間加上“所以”，并用“當(dāng)然”來加以強(qiáng)調(diào)，我們聯(lián)系上下文可知，魯迅先生揭露這種邏輯的荒謬，正是要表達(dá)對帝國主義者把弱國的人看做低能兒的極為憤慨的感情。因此“也無怪他們迷惑”，不是不怪而是很怪，先生的諷刺之意溢于言表。

語言的意義還跟人們的社會文化經(jīng)驗(yàn)（如讀者所處的歷史時(shí)代和人們的心理結(jié)構(gòu)）有關(guān)。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)生并不是空著腦袋進(jìn)入學(xué)習(xí)情境的。在日常生活和以往各種形式的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了有關(guān)的知識經(jīng)驗(yàn)，他們對任何事情都有自己的看法。即使有些問題他們從來沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)可以借鑒，但是當(dāng)問題呈現(xiàn)在他們面前時(shí)，他們還是會基于以往的經(jīng)驗(yàn)，依靠他們的認(rèn)知能力，形成對問題的解釋，提出他們的假設(shè)。在解讀文本時(shí)，人們總是自覺不自覺地調(diào)動自己的社會文化積淀。例如，老一輩特級教師袁瑢執(zhí)教《少年閏土》，文中有“秕谷”一詞，具有農(nóng)村生活經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生立馬就能解釋“秕谷是干癟的谷子”，而一些在城市生活的學(xué)生還忙著查詞典。社會文化的不足，帶來的是對文本意義的曲解乃至誤解。如：讀《背影》批判父親違反交通規(guī)則；探討賈寶玉和林黛玉的愛情，批判他們屬近親，不符合《婚姻法》；對項(xiàng)羽，一味肯定其婦人之仁，而完全不顧其嗜殺兇暴的本性。

可見，解讀文學(xué)文本必須有正確的語言環(huán)境，這才能準(zhǔn)確把握語言內(nèi)涵，進(jìn)而理解文本意義。語言最迷人之處就在于它能以有限的形式表達(dá)無限的內(nèi)容，因此，準(zhǔn)確地把握詞句在特定語境中的真實(shí)含義，自然成為語文教學(xué)中的一個(gè)重要的課題。

四、接受者的創(chuàng)造性解讀

德國哲學(xué)家伽達(dá)默爾認(rèn)為：“不涉及接受者，文學(xué)的概念根本就不存在?！痹陂喿x教學(xué)中，接受者實(shí)際上有兩個(gè)：教師和學(xué)生。而文本意義的實(shí)現(xiàn)，以學(xué)生的最終接受為標(biāo)志。學(xué)生用自己的審美經(jīng)驗(yàn)和想象去填充和改造文本，建構(gòu)新意。不同的學(xué)生在深入閱讀時(shí)會對文本產(chǎn)生多元的解讀。這是一個(gè)“只可意會而不可言傳”的感悟、體驗(yàn)、創(chuàng)造的過程。

學(xué)生的日常生活經(jīng)驗(yàn)和審美體驗(yàn)不同，對文學(xué)形象的感受就不相同，也即文本解讀的結(jié)果各自不同。學(xué)生可能認(rèn)識文本的大多數(shù)詞語，但他們不一定理解文本的意義，尤其是深層意義。這時(shí)候，教師的分析和引導(dǎo)就自然而然顯示出它的作用。

學(xué)生對文本的理解與教師對文本的理解直接相關(guān)，教師對文本的分析注入了自己的理解，也可視為對文本的二度創(chuàng)作。但必須注意，教師不能無視學(xué)生已有的知識經(jīng)驗(yàn)，粗暴地灌輸自認(rèn)為重要的知識，而應(yīng)當(dāng)把學(xué)生原有的知識經(jīng)驗(yàn)作為新知識的生長點(diǎn)，引導(dǎo)他們從中生長出新的經(jīng)驗(yàn)、新的知識。課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐?！睂W(xué)生每一種無錯(cuò)誤的理解都是對文本意義的創(chuàng)造和豐富，學(xué)生的理解越是有個(gè)性和獨(dú)創(chuàng)性，就越應(yīng)該加以鼓勵。只有這樣才能更好地保護(hù)學(xué)生創(chuàng)造性地解讀文本的積極性。

接受者對文本的解讀雖然離不開其個(gè)人感受，但這種理解仍要受文本及其形象的限制。對作家來說，文本意義源于他主觀意圖的賦予，作家居于主導(dǎo)地位；對接受者而言，文本意義則是接受后經(jīng)由解讀產(chǎn)生的，接受者既是被動的又是主動的。

綜上所述，文本意義不能單憑以上四個(gè)因素中的任何一個(gè)來決定，唯有綜合考慮四者在文本意義顯現(xiàn)中各自所具有的獨(dú)特作用，看到四者內(nèi)在的聯(lián)系及其變化，才能帶來語文閱讀教學(xué)真正意義上的進(jìn)步。

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