環(huán)保教育四大誤區(qū)

一是小看形式取向：沒有將環(huán)?；顒优c幼兒園其他各種活動有機滲透、和諧統(tǒng)一。當(dāng)前不少幼兒園把環(huán)?；顒幼鳛樘囟ǖ摹按蟆被顒?，和幼兒園其他教育活動完全區(qū)分開來。觀其優(yōu)點，是重視環(huán)保，凸顯環(huán)保教育的重要性；反觀之，則是將環(huán)保與游戲、與故事、與生活、與藝術(shù)等脫節(jié)，也意味環(huán)保失去了應(yīng)有的生命力。幼兒易將環(huán)境保護定位于特定場合中所學(xué)的知識，特定活動中應(yīng)有的一種行為模式，而無真正知與行的轉(zhuǎn)變。

幼兒的年齡特征決定了他們對游戲、故事的特殊情感和對藝術(shù)的鐘愛。在這些活動中，幼兒所感知、獲取的知識是深刻的，所體驗萌發(fā)的情感是熱烈的、真誠的，他們從中可易于轉(zhuǎn)變、生成一系列自發(fā)自主的環(huán)保探索活動。一句話，形式的取向宜利于尋求環(huán)保教育以各種形式在幼兒園活動中的滲透。

二是小看內(nèi)容取向：忽略了處處、時時的環(huán)保。放棄周圍生活中的小事，而去擷取那些認(rèn)為意義較深遠的“大”事，其結(jié)果只會造成教育契機的丟失、教育資源的浪費。生活中，處處、時時都蘊含著環(huán)保教育的契機：路邊的一張廢紙拾起來放進垃圾桶是環(huán)保；斷了的小樹枝綁接上了是環(huán)保；為小草、小樹澆水、施肥更是環(huán)保。處處、時時的環(huán)保教育讓幼兒在感受中積累體驗，在體驗中萌發(fā)情感，在情感萌發(fā)中逐步升華為一種理性的認(rèn)識；每件小事都與環(huán)境相關(guān)，愛護環(huán)境從“小”做起。從認(rèn)識到行為，再從行為到認(rèn)識，這樣建構(gòu)的環(huán)保理念基礎(chǔ)是堅實的，必然能產(chǎn)生、分化出更豐富、更深刻的環(huán)保思想和行為。

三是小看目標(biāo)取向：不注重責(zé)任感、自主精神的培養(yǎng)。浮著的地基怎能蓋出堅實的大廈？環(huán)保教育不能僅局限于教師設(shè)計、組織的環(huán)保活動，教師眼中的發(fā)現(xiàn)、心中的想法是有限的，而幼兒的發(fā)現(xiàn)是無限的。關(guān)鍵在于幼兒能否有責(zé)任感和自主精神，以環(huán)境主人的身份自覺參與，以環(huán)保的眼光看環(huán)境、看生活。應(yīng)該注意的是，有許多活動并沒有固定的答案，活動中也并不強調(diào)統(tǒng)一?；顒拥氖斋@、活動的目的主要在于幼兒的參與，關(guān)注的是幼兒的責(zé)任感和自主精神的培養(yǎng)。在責(zé)任感和自主精神的驅(qū)使下，幼兒自然成為“環(huán)保小衛(wèi)士”，自覺保護環(huán)境，不會再出現(xiàn)“嘴上說愛青蛙，嘴里又吃青蛙”的現(xiàn)象。言與行的嚴(yán)重脫節(jié)，往往是意識、精神淺而泛的反映，把握住“小”目標(biāo)也就把握了“大”方向。

四是小看價值取向：沒有尋求環(huán)境的可持續(xù)發(fā)展與幼兒的可持續(xù)發(fā)展的融合。1987年4月，世界環(huán)境與發(fā)展委員會發(fā)表了一份題為《我們共同的未來》的報告，提出了“可持續(xù)發(fā)展”的戰(zhàn)略思想。環(huán)境的可持續(xù)發(fā)展，是指“既滿足當(dāng)代人的需要，又不對后代人滿足其需要能力構(gòu)成危害的發(fā)展”。環(huán)保教育若和幼兒的身心發(fā)展水平相結(jié)合，在正確的兒童觀、教育現(xiàn)的指引下，必然能促進幼兒的可持續(xù)發(fā)展。這種潛在的教育價值──幼兒的可持續(xù)發(fā)展必然會引起幼兒與環(huán)境的互動，生成一種隱性的教育價值──幼兒的發(fā)展帶來環(huán)境的可持續(xù)發(fā)展。價值取向的確定，會帶來環(huán)境保護、社會進步和幼兒發(fā)展的相融、共進，這正是“小”看環(huán)保，以“小”見“大”的價值所在。

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我是環(huán)保小衛(wèi)士兒歌

你拍一我拍一，

不能隨便丟垃圾。

你拍二我拍二，

愛護花草是好事。

你拍三我拍三，

不能隨地來吐痰。

你拍四我拍四，

公共設(shè)施莫涂字。

你拍五我拍五，

防風(fēng)放沙多種樹。

你拍六我拍六，

不讓清水白白流。

你拍七我拍七，

節(jié)約用電要牢記。

你拍八我拍八，

保護動物人人夸。

你拍九我拍九，

廢舊電池不亂丟。

你拍十我拍十，

我是環(huán)保小衛(wèi)士。