美國(guó)作文評(píng)改教學(xué)經(jīng)驗(yàn)拾零

陳雅瓊

（淮安市范集中學(xué)，江蘇 淮安 223215）

美國(guó)作文評(píng)改教學(xué)經(jīng)驗(yàn)拾零

陳雅瓊

（淮安市范集中學(xué)，江蘇 淮安 223215）

作文評(píng)改是作文教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。作者在閱讀了大量專著、期刊，進(jìn)行了文獻(xiàn)整理后，對(duì)美國(guó)作文評(píng)改的相關(guān)研究成果作了梳理，以期為今后的高中作文自主評(píng)改教學(xué)提供一些有價(jià)值的借鑒。

作文評(píng)改 評(píng)改經(jīng)驗(yàn) 美國(guó)教育

作文評(píng)改作為作文教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，一直備受國(guó)內(nèi)外一線教師和相關(guān)專家的重視。各國(guó)的作文評(píng)改往往會(huì)呈現(xiàn)不同的地域特色，筆者在閱讀了大量專著、期刊，進(jìn)行了仔細(xì)的文獻(xiàn)整理后，對(duì)美國(guó)作文評(píng)改的相關(guān)研究成果作了梳理，以期為今后的高中作文自主評(píng)改教學(xué)提供一些有價(jià)值的借鑒。

上世紀(jì)60年代的美國(guó)曾出現(xiàn)過一場(chǎng)嚴(yán)重的 “寫作危機(jī)”，70年代中期“恢復(fù)基礎(chǔ)教育運(yùn)動(dòng)”以來，其作文教學(xué)從命題、材料的收集、文章的構(gòu)思到成文和修改，都在一定程度上顯示了其特有的教育理念。美國(guó)作文的評(píng)改形式雖然多種多樣，但筆者在資料整理的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)了其中共有的一些特征，具體表現(xiàn)在以下方面。

一、美國(guó)的作文評(píng)改注重過程性

美國(guó)作文教學(xué)的整個(gè)過程都是動(dòng)態(tài)、開放的。在作文評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，無論是教師還是學(xué)生，都不會(huì)只注重最后的作文成品，而是在寫作中評(píng)改，在評(píng)改中完善。“在《馬薩諸塞州英語語言藝術(shù)課程框架》（2001年6月版）的‘普通寫作標(biāo)準(zhǔn)’部分就有過對(duì)寫作過程的具體描述，把寫作過程分為五個(gè)階段：確立中心與制訂計(jì)劃、打草稿、評(píng)價(jià)與修改、評(píng)價(jià)與編輯、出版與評(píng)定”［1］。教師既注重學(xué)生寫作的過程，又注重作文評(píng)價(jià)和修改完善的過程，并以此為基礎(chǔ)制定評(píng)改的具體步驟。斯塔弗畢姆曾說：“評(píng)價(jià)最重要的目的不在證明而在改良 （not to prove but to improve）。”［2］1976年，美國(guó)心理學(xué)家本杰明·布魯姆提出了“掌握學(xué)習(xí)理論”，作文教學(xué)的“五個(gè)要素法”隨即產(chǎn)生，其中一條強(qiáng)調(diào)，對(duì)于同一篇文章，學(xué)生應(yīng)多次修改，在修改過程中學(xué)習(xí)技巧、掌握方法。

美國(guó)比較流行的“作家工作室訓(xùn)練法”以學(xué)生的寫作、討論、修改為主要學(xué)習(xí)方式，大家都在整個(gè)過程中體驗(yàn)寫作的成功和樂趣。大致步驟如下：教師先通過“頭腦風(fēng)暴”的方式讓大家確定一個(gè)感興趣、有話可說的題目及材料；學(xué)生決定主題并做進(jìn)一步研究；學(xué)生在小組內(nèi)互相評(píng)價(jià)大綱，然后根據(jù)同伴的評(píng)價(jià)修改自己的大綱；學(xué)生將修改好的寫作大綱給教師，教師根據(jù)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)對(duì)其進(jìn)行評(píng)價(jià)；學(xué)生再次修改大綱，并最終形成初稿，小組成員再根據(jù)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)互相評(píng)價(jià)修改，這時(shí)學(xué)生必須解答同伴的疑問，并說明自己為什么要這樣寫；教師打分并提出修改建議，學(xué)生二次修改，再次交予教師打分。從“作家工作室訓(xùn)練法”中，我們可以看到美國(guó)作文評(píng)改是一個(gè)反復(fù)的、動(dòng)態(tài)生成的過程，而非對(duì)作文結(jié)果的靜態(tài)評(píng)改。

二、美國(guó)在作文評(píng)改中關(guān)注學(xué)生的心理調(diào)控

美國(guó)教師高度重視作文評(píng)價(jià)中學(xué)生的心理調(diào)控。教師在評(píng)價(jià)中多有“欣賞”態(tài)度而少有“批評(píng)”態(tài)度，如使用綠墨水以體現(xiàn)積極鼓勵(lì)的書面評(píng)價(jià)，使用特殊的評(píng)分符號(hào)等做法。Thorn就非常重視分?jǐn)?shù)對(duì)學(xué)生作文能力的反映作用，同時(shí)力求避免其給作者帶來負(fù)面影響。他主張調(diào)換大分系統(tǒng)，對(duì)于時(shí)間運(yùn)用不當(dāng)?shù)淖魑模麜?huì)用“NTB”，即“Not too bad”；對(duì)代表等級(jí)的字母A、B、C、D的使用進(jìn)行變革，如最高分?jǐn)?shù)給D（Dynamite生動(dòng)），最低給A（Awful糟糕）。這樣不但會(huì)減輕學(xué)生的心理壓力，而且會(huì)起到一定的指導(dǎo)作用。另外，對(duì)作文的評(píng)改強(qiáng)調(diào)及時(shí)性，只有敏捷的評(píng)價(jià)、及時(shí)的反饋才能更好地保證學(xué)生的新鮮感，最大限度地激發(fā)學(xué)生的寫作熱情，提高評(píng)改意見的有效性。Stephen Tchudi在《為此處、此時(shí)寫作》中便主張：“應(yīng)專心致力于幫助學(xué)生此處、此時(shí)發(fā)現(xiàn)寫作的成功，盡可能快速、有效地幫助學(xué)生個(gè)體對(duì)自己的作文產(chǎn)生滿意的體驗(yàn)?！保?］美國(guó)南加利福尼亞大學(xué)的斯迪芬·德·克拉森教授（Stephen.D.Krasken）在著名作文教學(xué)論著《作文：研究、理論與應(yīng)用》（WRITING：Research，Theory and Applications）一書中曾提出：“作文教師評(píng)改學(xué)生的作文草稿，即在學(xué)生作文的過程中給予及時(shí)反饋，對(duì)提高學(xué)生的作文水平確有效果，但教師在家里或辦公室批改作文后再發(fā)給學(xué)生，則對(duì)發(fā)展學(xué)生的作文能力沒有什么作用。”［4］這就保證了評(píng)改對(duì)學(xué)生創(chuàng)作動(dòng)力的激發(fā)作用。

三、美國(guó)作文教學(xué)很注重評(píng)改主體的多元化

美國(guó)作文教學(xué)中，從評(píng)價(jià)到修改都注重主體和形式的多元化。美國(guó)著名教育家、新罕布什爾大學(xué)的教育學(xué)教授唐納德·格雷夫斯倡導(dǎo)“教師和學(xué)生之間正常的個(gè)別磋商——談話”［5］，他認(rèn)為應(yīng)通過三五分鐘的談話增強(qiáng)學(xué)生的讀者意識(shí)，認(rèn)識(shí)到文章的毛病，進(jìn)而修改。

此外，學(xué)生也可以由原來的評(píng)價(jià)對(duì)象變?yōu)樵u(píng)價(jià)主體，從自己作文的修改者變成他人作文的修改者。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，不是處于單純的被動(dòng)狀態(tài)，而是處于一種主動(dòng)的積極參與狀態(tài)?！懊绹?guó)著名作文教學(xué)專家瑪麗·安妮·特羅絲把作文評(píng)改分為三種方式：教師評(píng)改、同學(xué)互評(píng)和自我評(píng)改”［6］，并主張教師評(píng)改可在作文評(píng)議會(huì)上作口頭評(píng)價(jià)，也可采用書面評(píng)語。學(xué)生自我評(píng)改的前提是掌握作文評(píng)價(jià)的要點(diǎn)表和具體標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生可對(duì)照表上各項(xiàng)指標(biāo)作出評(píng)價(jià)，同學(xué)互評(píng)主要采用的是分小組互評(píng)?！霸谶@個(gè)過程中，教師先用書面評(píng)語具體明確地指出學(xué)生需要怎么改，然后再結(jié)合口頭評(píng)價(jià)的作文評(píng)議會(huì)，在真誠(chéng)、互相理解的氣氛中，及時(shí)地解決學(xué)生的疑問，有利于學(xué)生消除寫作的神秘感，真正激發(fā)學(xué)生的寫作興趣”［7］。美國(guó)“作家工作室訓(xùn)練法”由學(xué)生互評(píng)大綱、自改大綱、再次修改大綱、互相評(píng)價(jià)初稿的做法是評(píng)改主體多元化的一種體現(xiàn)。

四、美國(guó)作文評(píng)改注重標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)量化

二十世紀(jì)八九十年代，美國(guó)俄勒岡州的“西北教育實(shí)驗(yàn)室”（NWREL）開發(fā)了一種“6+1要素”作文模式。該教育實(shí)驗(yàn)室聚集了大批教學(xué)一線富有創(chuàng)造精神的教師，并“在抽取各個(gè)年級(jí)上萬份作文樣本的基礎(chǔ)上，歸納鑒別出了‘優(yōu)秀作文’的六個(gè)基本特征，即：想法和內(nèi)容（ideas and content）、組織（organi-zation），口吻（voice）、措辭（wordchoice）、流暢（sentence fluency）、慣例（conventions）等，后來又加上了“呈現(xiàn)”（presentation）”［8］。這些教師通過細(xì)密、科學(xué)的指標(biāo)研究，開發(fā)與完善了一套作文評(píng)改標(biāo)準(zhǔn)，其在美國(guó)、法國(guó)、英國(guó)、澳大利亞、土耳其等國(guó)家都有廣泛應(yīng)用。“該模式把‘6+1要素’中每一個(gè)性征細(xì)分為優(yōu)良、及格、不及格三個(gè)層級(jí)二級(jí)指標(biāo)，每一個(gè)二級(jí)指標(biāo)層級(jí)里又有更詳細(xì)的三級(jí)指標(biāo)。這樣，對(duì)文章進(jìn)行鑒別、評(píng)價(jià)、歸類、賦分或診斷時(shí)，就有了一個(gè)精良的參照系統(tǒng)與相對(duì)科學(xué)的標(biāo)尺”［9］。它 “避免了模糊的語言、籠統(tǒng)的層級(jí)和主觀好惡帶來的誤差，其科學(xué)化、精細(xì)化和可行性程度較高”［10］。

近幾十年來，計(jì)算機(jī)技術(shù)在美國(guó)促使了一些作文自動(dòng)評(píng)分系統(tǒng)的誕生，加深了評(píng)改標(biāo)準(zhǔn)的量化程度。具有代表性的有美國(guó)杜克大學(xué)（University of Duke）的Ellis Page等人于1996年開發(fā)的PEG、美國(guó)教育考試處于上世紀(jì)90年代開發(fā)的E-rater、美國(guó)科羅拉多大學(xué)的Thomas Landauer等學(xué)者開發(fā)的IEA，這三種評(píng)分系統(tǒng)分別側(cè)重于語言、結(jié)構(gòu)和內(nèi)容的評(píng)價(jià)，量化程度很高。

以上是美國(guó)作文評(píng)改教學(xué)的一些有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)，盡管各國(guó)國(guó)情不同，學(xué)生學(xué)情有異，但學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律基本是相同的，教師應(yīng)博眾家之所長(zhǎng)，創(chuàng)造性地借鑒和運(yùn)用好的方法，以期強(qiáng)化教學(xué)效果。

［1］王愛娣.美國(guó)語文教育［M］.廣西.廣西師范大學(xué)出版社，2007：138-139.

［2］李雁冰.課程評(píng)價(jià)論［M］.上海.上海教育出版社，2004.63.

［3］崔昕平.美國(guó)作文評(píng)價(jià)方法評(píng)介［J］.太原城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2007，6：101.

［4］夏彬.美國(guó)作文評(píng)價(jià)方法對(duì)我國(guó)作文評(píng)價(jià)的啟示［J］.作文教學(xué)研究，2009，2：95.

［5］韋志成.國(guó)外作文教學(xué)思想［J］.中華活頁文選（教師版），2009，11：7.

［6］北京師聯(lián)教育科學(xué)研究所編.學(xué)科課程改革與教學(xué)創(chuàng)新——各國(guó)作文教學(xué)與訓(xùn)練的理論與方法［M］.北京.學(xué)苑音像出版社，2004：121.

［7］夏彬.美國(guó)作文評(píng)價(jià)方法對(duì)我國(guó)作文評(píng)價(jià)的啟示［J］.作文教學(xué)研究，2009，2：95.

［8］［9］［10］榮維東.構(gòu)建基于科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的作文評(píng)價(jià)指標(biāo)體系———從美國(guó)“6+1要素”作文評(píng)價(jià)指標(biāo)說起［J］.語文教學(xué)通訊，2008，29：4，5，9.