基于思維導(dǎo)圖的PBL和CBL雙軌教學(xué)法在護(hù)生急診實(shí)習(xí)中的應(yīng)用

夏琴 ，曾艷麗 ，王國(guó)富

1.四川省地礦局405醫(yī)院護(hù)理部,四川成都 611830；2.四川省成都市成都職業(yè)技術(shù)學(xué)院護(hù)理教研室,四川成都 610041；3.四川省成都市第五人民醫(yī)院急診內(nèi)科,四川成都 611130

急診醫(yī)學(xué)面臨的臨床工作具有獨(dú)特性、組織性、實(shí)踐性和時(shí)間性的特點(diǎn)。而由臨床護(hù)師帶教的傳統(tǒng)模式和學(xué)生被動(dòng)的學(xué)習(xí)方式，在一定程度上制約了護(hù)生職業(yè)能力的發(fā)展，以致很多護(hù)生實(shí)習(xí)結(jié)束時(shí)仍不能很好掌握急診的護(hù)理要點(diǎn)，為此，如何建立起符合當(dāng)前醫(yī)學(xué)發(fā)展需要的新的臨床教學(xué)模式又是目前醫(yī)學(xué)教育改革的重中之重[1]。

目前兩大臨床教學(xué)模式有:以問(wèn)題為基礎(chǔ)(PBL)教學(xué)模式，以案例為基礎(chǔ) (CBL)教學(xué)模式。思維導(dǎo)圖(The Mind Map)可以有效提高學(xué)生的發(fā)散思維能力、問(wèn)題分析能力和創(chuàng)新能力[2]。因此，將思維導(dǎo)圖引入PBL和CBL相結(jié)合的臨床實(shí)習(xí)教學(xué)實(shí)踐中，并將新型教學(xué)模式與傳統(tǒng)教學(xué)模式進(jìn)行比較，探索新型教學(xué)模式在臨床實(shí)習(xí)中應(yīng)用的可行性，真正完成從護(hù)生向臨床急診?？谱o(hù)士的角色轉(zhuǎn)變。

表1 兩組教學(xué)模式的學(xué)生對(duì)教學(xué)效果的評(píng)價(jià)[n（%）]

表2 兩組教學(xué)模式的教師對(duì)教學(xué)效果的評(píng)價(jià)[n（%）]

表3 兩組實(shí)習(xí)學(xué)生教學(xué)質(zhì)量比較(±s)

表3 兩組實(shí)習(xí)學(xué)生教學(xué)質(zhì)量比較(±s)

組別 教學(xué)前考核成績(jī) 教學(xué)后理論思維導(dǎo)圖結(jié)合PBL＋CBL組傳統(tǒng)教學(xué)組（LBL）t值 P值74.25±6.73 75.38±5.92 0.797 3 0.427 7技術(shù)操作能力 病例討論分析（91.25±4.81）a 83.67±5.27 6.719 0.000 0（85.31±5.1）a 80.23±6.1 4.040 8 0.000 1（88.12±5.23）a 82.15±6.21 4.650 6 0.000 0

1.1調(diào)查對(duì)象

80名實(shí)習(xí)護(hù)生隨機(jī)分為傳統(tǒng)教學(xué)組和思維導(dǎo)圖結(jié)合案例教學(xué)組，每組40名，實(shí)習(xí)周期均為2周/人/次，兩組實(shí)習(xí)教學(xué)均由8名經(jīng)驗(yàn)豐富的臨床教師參與監(jiān)督。教學(xué)活動(dòng)結(jié)束1周后，通過(guò)匿名調(diào)查問(wèn)卷的方式觀察兩組教師和學(xué)生對(duì)教學(xué)效果的反饋，通過(guò)出科考試的形式測(cè)試CBL結(jié)合思維導(dǎo)圖教學(xué)法對(duì)臨床實(shí)習(xí)教學(xué)質(zhì)量的影響。兩組學(xué)生在性別構(gòu)成、年齡、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)等方面的差異均無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P＞0.05);兩組教師性別構(gòu)成、平均年齡、職稱、平均教學(xué)經(jīng)歷的差異亦均無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P＞0.05)。

1.2教學(xué)方法

教師采用LBL(Lecture-Based Learning)教學(xué)模式，以講課為中心，學(xué)生集中聽(tīng)講被動(dòng)接受相應(yīng)知識(shí)內(nèi)容。其余時(shí)間跟隨指導(dǎo)老師處理醫(yī)囑、文書書寫等日常工作，通過(guò)日常臨床工作學(xué)習(xí)和掌握相關(guān)知識(shí)。

②思維導(dǎo)圖結(jié)合PBL＋CBL組教學(xué)方法，采用思維導(dǎo)圖教學(xué)法進(jìn)行案例教學(xué)。課前對(duì)人員進(jìn)行培訓(xùn)，介紹“思維導(dǎo)圖”相關(guān)知識(shí)，讓學(xué)生了解思維導(dǎo)圖的起源、概念、意義和制圖方法，演示從病例中提取有用信息的技巧與思路。

實(shí)施6階段教學(xué)①病例選擇：首先由教師根據(jù)急診內(nèi)科臨床教學(xué)計(jì)劃和科室現(xiàn)有病種實(shí)際情況，每次選取典型病例1～2例，并發(fā)放給學(xué)生預(yù)習(xí)思維導(dǎo)圖，向?qū)W生進(jìn)行簡(jiǎn)單的病情介紹，明確重點(diǎn)和難點(diǎn)，避免遺漏知識(shí)點(diǎn)。②提出問(wèn)題:教師針對(duì)所選病例，進(jìn)行護(hù)理評(píng)估、護(hù)理診斷、護(hù)理計(jì)劃、護(hù)理措施以及護(hù)理評(píng)價(jià)等關(guān)鍵環(huán)節(jié)提出幾個(gè)中心問(wèn)題，問(wèn)題主要以“why”(為什么)、“what”(是什么)以及“how”(怎么辦)的形式展開(kāi)。 ③查找資料、自學(xué)并每個(gè)人制圖；④小組成員討論并修訂思維導(dǎo)圖；⑤小組匯報(bào)，教師指導(dǎo)。學(xué)生圍繞病例進(jìn)行小組匯報(bào)過(guò)程中，從疾病的識(shí)別、分析、搶救治療全過(guò)程，進(jìn)行臨床訓(xùn)練；同時(shí)將護(hù)患溝通技巧、急診診療技術(shù)操作及器材使用等相關(guān)內(nèi)容貫穿其中。⑥教師點(diǎn)評(píng)：突出強(qiáng)調(diào)重點(diǎn)、難點(diǎn)，強(qiáng)化相關(guān)的護(hù)理理論及護(hù)理技能，鞏固學(xué)生學(xué)習(xí)成果并評(píng)出最佳小組團(tuán)隊(duì)。

1.3評(píng)價(jià)方法

教學(xué)結(jié)束后1周內(nèi)，再次對(duì)上述兩組學(xué)生進(jìn)行客觀試卷的考核。包含3個(gè)方面:理論成績(jī)、技能實(shí)踐和病例分析能力。將兩組學(xué)生的教學(xué)前后的成績(jī)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。另外，分別對(duì)兩組教師和學(xué)生發(fā)放教學(xué)調(diào)查問(wèn)卷，所有問(wèn)題均采用單選形式，最大限度減小了填寫者的主觀傾向。

1.4統(tǒng)計(jì)方法

采用SPSS22.0軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。計(jì)量資料以（x±s）表示，組間比較采用t檢驗(yàn);計(jì)數(shù)資料采用百分率，組間對(duì)比采用χ2檢驗(yàn);P＜0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2結(jié)果

2.1兩種教學(xué)模式的評(píng)價(jià)

教學(xué)結(jié)束后1周內(nèi)就上述兩種教學(xué)模式進(jìn)行評(píng)價(jià)，對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)組和思維導(dǎo)圖案例教學(xué)組的教師和學(xué)生分別發(fā)放調(diào)查問(wèn)卷。兩組分別發(fā)放教師問(wèn)卷各8份，回收總計(jì)16份;兩組學(xué)生分別發(fā)放學(xué)生問(wèn)卷各40份，回收總計(jì)80份，回收率均為100%。兩組教學(xué)反饋結(jié)果顯示:教師和學(xué)生均對(duì)思維導(dǎo)圖案例教學(xué)模式的評(píng)價(jià)更高(P＜0.05)。

2.2帶教質(zhì)量比較

兩組學(xué)生教學(xué)前考核成績(jī)顯示:兩組成績(jī)比較差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P＞0.05)；而教學(xué)后兩組學(xué)生出科考核成績(jī)則顯示：思維導(dǎo)圖案例教學(xué)組在出科理論成績(jī)和實(shí)踐技能、病例分析能力三方面均顯著優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)組(P＜0.01)，見(jiàn)表 3。

3討論

急診科是醫(yī)院服務(wù)性強(qiáng)、病種繁多、風(fēng)險(xiǎn)大、責(zé)任重的科室，作為一名新時(shí)代的急診專業(yè)護(hù)士，需要有較強(qiáng)的護(hù)患溝通能力，處理緊急突發(fā)事件的團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神，這些需要護(hù)士綜合素質(zhì)的提高[3-4]。單純以傳統(tǒng)“填鴨式”灌輸知識(shí)為教學(xué)手段，護(hù)生沒(méi)有透徹地、系統(tǒng)地分析過(guò)急診護(hù)理相關(guān)知識(shí)，使得護(hù)生無(wú)法真正完成從實(shí)習(xí)護(hù)生到臨床急診?？谱o(hù)士的角色轉(zhuǎn)變。思維導(dǎo)圖案例教學(xué)法對(duì)護(hù)生的評(píng)判思維能力有促進(jìn)作用[2,5]；而PBL教學(xué)法具備逆向思維和急診臨床思維的特點(diǎn)[6-7]。學(xué)生以散發(fā)式思維出發(fā),進(jìn)行分析綜合,最終達(dá)到獲得急診臨床思維能力,為急診臨床護(hù)理教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生提供了一種新手段，基于思維導(dǎo)圖策略的“導(dǎo)入、梳理、練習(xí)、升級(jí)、固化”模式，可以使學(xué)生在盡可能接近臨床的模擬環(huán)境中,思維導(dǎo)圖把隱性知識(shí)顯性化，豐富結(jié)構(gòu)主線，搭建一張樹(shù)狀清晰的知識(shí)結(jié)構(gòu)導(dǎo)圖[8]。提高學(xué)生操作能力,達(dá)到操作流暢和手法標(biāo)準(zhǔn)的目的。

綜上所述，思維導(dǎo)圖與以PBL＋CBL教學(xué)模式有機(jī)結(jié)合的綜合教學(xué)法，與傳統(tǒng)的教學(xué)模式相比，有助于培養(yǎng)護(hù)生綜合分析、自主學(xué)習(xí)和解決急診實(shí)際問(wèn)題的能力,培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)合作和組織協(xié)調(diào)能力，與當(dāng)前社會(huì)對(duì)急救醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)的要求相符，建議在護(hù)理臨床帶教中進(jìn)一步推廣和實(shí)施。

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