教師行為實(shí)驗(yàn)室的建構(gòu)

施長(zhǎng)君, 馬 林, 白 永

(哈爾濱師范大學(xué) 高等教育研究室, 黑龍江 哈爾濱 150025)

實(shí)驗(yàn)室建設(shè)與管理

教師行為實(shí)驗(yàn)室的建構(gòu)

施長(zhǎng)君, 馬 林, 白 永

(哈爾濱師范大學(xué) 高等教育研究室, 黑龍江 哈爾濱 150025)

教師行為是一種專業(yè)化的行為,是教師在教育觀念指導(dǎo)下,在完成教育活動(dòng)中所表現(xiàn)出來(lái)的一系列外顯和內(nèi)隱行為。這些行為是可分解、可訓(xùn)練的。教師行為必須通過(guò)長(zhǎng)期的、系統(tǒng)的專業(yè)訓(xùn)練才能習(xí)得。教師行為實(shí)驗(yàn)室的構(gòu)建及教師行為訓(xùn)練是科學(xué)、合理、有效并可移植的。

教師專業(yè)化； 教師行為訓(xùn)練； 教師行為實(shí)驗(yàn)室

1 專業(yè)化的教師

1.1 “專業(yè)”的定義

“專業(yè)”(profession)一詞最早是從拉丁語(yǔ)演化而來(lái),原意是指公開(kāi)地表達(dá)自己的觀點(diǎn)或信仰。與之相對(duì)應(yīng)的是行業(yè)(trade)。德語(yǔ)中的專業(yè)一詞是beruf,其含義是指具備學(xué)術(shù)的、自由的、文明的特征的社會(huì)職業(yè)[1]。1933年,社會(huì)學(xué)家卡爾?桑德斯和威爾遜在《專業(yè)》一書中首次為“專業(yè)”下的定義為:“所謂專業(yè),是指一群人在從事一種需要專門技術(shù)的職業(yè),是一種需要特殊智力來(lái)培養(yǎng)和完成的職業(yè),其目的在于提供專門性的服務(wù)?！盵2]近代西方哲學(xué)家A.N.懷特海認(rèn)為,專業(yè)是一種行業(yè),其活動(dòng)有理論的根據(jù)、有科學(xué)的研究,可以驗(yàn)證,并且能從理論分析與科學(xué)驗(yàn)證中積累知識(shí)來(lái)促進(jìn)這個(gè)行業(yè)的活動(dòng)[3]。

1.2 教師是專業(yè)化職業(yè)之一

自上世紀(jì)未以來(lái),隨著教育改革的深入和發(fā)展,“提高教師專業(yè)地位”、“促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展”成為世界教育的共同呼聲和關(guān)注熱點(diǎn)。教師是與醫(yī)生、律師、警察一樣的專業(yè)化職業(yè)。1966年聯(lián)合國(guó)教科文組織(UNESCO)和世界勞工組織(ILO)發(fā)表的《關(guān)于教師地位的建議》中指出:“教育工作應(yīng)被視為一種專業(yè)。這種專業(yè)要求教師經(jīng)過(guò)嚴(yán)格且持續(xù)不斷地研究才能獲得并維持專業(yè)知識(shí)和專門技能,從而提供公共服務(wù)；教育工作還要求教師對(duì)其教導(dǎo)的學(xué)生的教育和福祉具有個(gè)人的和共同的責(zé)任感?！盵1]1993年我國(guó)頒布的《中華人民共和國(guó)教師法》明確規(guī)定:“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員?！边@是我國(guó)第一次從法律角度確認(rèn)了教師的專業(yè)地位。1995年國(guó)務(wù)院頒布《教師資格條例》,2000年教育部頒布《教師資格條例實(shí)施辦法》,標(biāo)志著教師資格制度在我國(guó)正式全面實(shí)施。1999年,我國(guó)出版的第一部職業(yè)分類文件《中華人民共和國(guó)職業(yè)分類大典》首次將教師列為“專業(yè)技術(shù)人員”。

1.3 “專業(yè)”的特質(zhì)

作為一種專業(yè),它須具備3個(gè)特質(zhì):一套“專業(yè)知識(shí)”；一種“專業(yè)自主權(quán)”；一個(gè)“服務(wù)理想”或一種為服務(wù)或?yàn)榧w的取向。其中,專業(yè)知識(shí)是核心特質(zhì)。專業(yè)知識(shí)是通過(guò)職前職后學(xué)習(xí)和訓(xùn)練獲得的。

專業(yè)知識(shí)由理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)構(gòu)成,是指具有以下特點(diǎn)的一套知識(shí)系統(tǒng):

(1) 一套有系統(tǒng)、具有普遍性、可記錄及傳遞,甚至具有一定學(xué)術(shù)地位的理論系統(tǒng)。

(2) 這套理論系統(tǒng)能落實(shí)為可實(shí)踐的原則——專業(yè)技能,并且可應(yīng)用于解決人類生活上的實(shí)際問(wèn)題。

(3) 這套專業(yè)知識(shí)(包括理論與實(shí)踐)須獲得證實(shí)或獲得社會(huì)大眾信任,相信它確實(shí)能夠解決有關(guān)的生活問(wèn)題。

(4) 由于這套專業(yè)知識(shí)確實(shí)能解決社會(huì)及個(gè)人生活上的具體問(wèn)題,因此它對(duì)社會(huì)具有一種不可缺少的功能,即掌握及運(yùn)用這套專業(yè)知識(shí)不僅只對(duì)社會(huì)有貢獻(xiàn),而且這種貢獻(xiàn)是社會(huì)存在及運(yùn)動(dòng)的不可缺少者。

1.4 “專業(yè)”的特征

從專業(yè)知識(shí)角度出發(fā),可以推演出“專業(yè)”的特征:

(1) 由于專業(yè)知識(shí)包括理論系統(tǒng)與實(shí)踐原則,所以專業(yè)訓(xùn)練較其他職業(yè)需要更長(zhǎng)時(shí)間的理論知識(shí)學(xué)習(xí)及專業(yè)訓(xùn)練。

(2) 由于專業(yè)知識(shí)享有一定學(xué)術(shù)地位,因此能成為現(xiàn)代大學(xué)內(nèi)的一門獨(dú)立學(xué)科。

(3) 由于專業(yè)知識(shí)包括復(fù)雜的理論系統(tǒng)及實(shí)踐原則,因此它可自成一個(gè)封閉系統(tǒng),形成“圍內(nèi)知識(shí)”,非一般人或門外漢所能輕易獲得,只有接受了專業(yè)訓(xùn)練者才有能力獲得這些知識(shí)[4]。

2 專業(yè)化的教師行為

2.1 教師行為

教師行為是指教師在職業(yè)活動(dòng)中,在其觀念指導(dǎo)下所表現(xiàn)出來(lái)的有意義的活動(dòng)單元[5-6],具有一般行為的特質(zhì):

(1) 行為都是適應(yīng)性的。適應(yīng)性要求教師行為要合乎環(huán)境要求并滿足本身的需要。

(2) 行為是繁多而變化的。雖然教師行為繁多,但它也具有基本的活動(dòng)方式且是可觀察的。

(3) 行為是可訓(xùn)練可控制的。

(4) 行為是生理、心理與社會(huì)性的有機(jī)組織表現(xiàn)。教師行為同時(shí)也是教師在實(shí)踐中外化的組織行為、技術(shù)活動(dòng)和教育教學(xué)行為的基本方式。

2.2 教師行為的結(jié)構(gòu)或內(nèi)容

對(duì)于教師行為的結(jié)構(gòu)或內(nèi)容,不同學(xué)者有不同的視角和關(guān)注點(diǎn)。

以心理學(xué)相關(guān)研究為基礎(chǔ),注重個(gè)體心理特征和環(huán)境之間的相互關(guān)系取向研究,例如施志毅、廖可珍從行為科學(xué)的定義出發(fā),認(rèn)為行為是個(gè)體心理特征和環(huán)境的函數(shù),只有在個(gè)體心理特征和環(huán)境相互作用時(shí)才能產(chǎn)生。教師行為不僅包括“體態(tài)”、“動(dòng)作”等外顯行為,還包括“思維”、“情感”等內(nèi)隱行為[7]。以教師素質(zhì)取向研究,研究教師素質(zhì)與教師行為相關(guān)的問(wèn)題。如葉瀾教授提到,教師具有的素質(zhì)應(yīng)包括與時(shí)代精神相通的教育理念,并以此作為自己專業(yè)行為的基本理性支點(diǎn)等。

顧明遠(yuǎn)教授從職業(yè)意識(shí)、業(yè)務(wù)能力、心理素質(zhì)3個(gè)層面對(duì)這一問(wèn)題進(jìn)行了論述,而鄧志偉教授對(duì)教師行為則提出了更為細(xì)致的要求[8]:

(1) 教學(xué)素質(zhì):專業(yè)素質(zhì),個(gè)人素質(zhì),管理素質(zhì)；

(2) 個(gè)性和經(jīng)驗(yàn):經(jīng)驗(yàn),意識(shí),技能,智慧,意圖；

(3) 操作模式。

綜合取向研究,唐松林教授在以往研究的基礎(chǔ)上,對(duì)什么是教師行為結(jié)構(gòu)給出了新的解釋。他認(rèn)為教師的任務(wù)(教學(xué)生求知、教學(xué)生為人、形成有效的教學(xué)過(guò)程)和活動(dòng)目標(biāo)(經(jīng)師、人師、審美與操作能力)決定了教師行為的結(jié)構(gòu)應(yīng)該包括3種價(jià)值尺度:真的尺度——教師行為的基礎(chǔ)系統(tǒng),它包括教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)與教育理念；善的尺度——教師行為的動(dòng)力系統(tǒng),他主要指教師的專業(yè)精神,即教師的職業(yè)道德和個(gè)性心理品質(zhì)；美的尺度——教師行為的效率系統(tǒng),包括教師的審美活動(dòng)和能力特征,教師能順利實(shí)施各項(xiàng)教育活動(dòng)并保證其有效性的心理特征。這3個(gè)維度構(gòu)成的教師行為結(jié)構(gòu)是一個(gè)開(kāi)放的、發(fā)展的、動(dòng)態(tài)的系統(tǒng)[9]。

教師行為結(jié)構(gòu)取向研究,主要研究教師行為的構(gòu)成,如傅道春、施長(zhǎng)君教授在吸收外域教師行為最新研究成果的基礎(chǔ)上將之本土化,提出教師行為結(jié)構(gòu)應(yīng)該分為3個(gè)模塊,即教學(xué)基礎(chǔ)行為(體態(tài)語(yǔ)、口頭語(yǔ)、書面語(yǔ)等)、教學(xué)技術(shù)行為(教學(xué)設(shè)計(jì)、講解、課堂管理、試卷編制、教學(xué)診斷等)和教師組織行為(人格適應(yīng)、環(huán)境適應(yīng)、師生關(guān)系等)[10]。

綜合上述研究,可定義教師行為:教師在教育觀念指導(dǎo)下,在完成教育活動(dòng)中所表現(xiàn)出來(lái)的一系列外顯和內(nèi)隱行為。這些行為需要長(zhǎng)期的專業(yè)訓(xùn)練才能獲得。

3 教師行為訓(xùn)練的理論依據(jù)

(1) 布盧姆的教育目標(biāo)分類理論。布盧姆的教育目標(biāo)分類理論揭示出教育研究可以將外顯行為作為研究對(duì)象,教學(xué)行為能夠進(jìn)行分解訓(xùn)練并能進(jìn)行測(cè)量和評(píng)價(jià)。布盧姆認(rèn)為,雖然內(nèi)隱心理活動(dòng)與外顯行為有區(qū)別,但內(nèi)隱的心理活動(dòng)可以通過(guò)外顯的行為表現(xiàn)出來(lái),從認(rèn)知領(lǐng)域的教學(xué)結(jié)果來(lái)看,知識(shí)的獲得可以通過(guò)再認(rèn)、再現(xiàn)等外顯行為顯示出來(lái),各種智慧技能的獲得也都可以通過(guò)相應(yīng)的行為表現(xiàn)出來(lái),因而一般來(lái)說(shuō),以外顯行為作為分類的統(tǒng)一基點(diǎn)有其合理性。布盧姆的教育目標(biāo)分類理論為教師行為訓(xùn)練提供了理論依據(jù),并為教師行為訓(xùn)練操作與測(cè)量提供了新思路。

(2) 斯金納的操作條件學(xué)習(xí)原理。斯金納的操作條件學(xué)習(xí)原理尤其強(qiáng)調(diào)行為的分解訓(xùn)練可以更好地達(dá)到行為學(xué)習(xí)的目的。他認(rèn)為“教育就是塑造行為”。他把“塑造”作為發(fā)展新行為的一種方法,即可以通過(guò)小步反饋幫助學(xué)生達(dá)到目標(biāo)。斯金納采用的具體方法是連續(xù)接近及鏈?zhǔn)剿茉?、消退與維持、先前刺激(線索分解、概括化)等。要求對(duì)教師的技術(shù)行為進(jìn)行分解訓(xùn)練，加強(qiáng)小步反饋,進(jìn)而提高訓(xùn)練效率。

(3) 班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論。班杜拉的社會(huì)認(rèn)知原理認(rèn)為,兒童通過(guò)觀察他們生活中重要人物的行為,以心理表象或其他符號(hào)的形式儲(chǔ)存在大腦中而學(xué)得社會(huì)行為。觀察學(xué)習(xí)要經(jīng)過(guò)4個(gè)過(guò)程:注意過(guò)程、保持過(guò)程、復(fù)制過(guò)程、動(dòng)機(jī)過(guò)程。榜樣和觀察者的幾個(gè)特征決定了觀察學(xué)習(xí)的程度,觀察者比較容易觀察那些與他們自身相似的或者被認(rèn)為是優(yōu)秀的和有力的榜樣。有依賴性的自身概念低的或焦慮的觀察者更容易產(chǎn)生模仿行為。班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論為教師行為訓(xùn)練提供了理論支持及觀摩、示范、模仿的程序性指導(dǎo)。

4 教師職業(yè)化教育的命題

長(zhǎng)期以來(lái),我國(guó)教師教育的基本內(nèi)容是學(xué)歷教育,教師職業(yè)化教育所占比重過(guò)小,師范院校的畢業(yè)生教師職業(yè)特征不顯著,與非師范院校畢業(yè)后直接當(dāng)教師的學(xué)生相比,優(yōu)勢(shì)不突出。這是因?yàn)?一方面教師教育過(guò)程中,圍繞做“教師”的職業(yè)培養(yǎng),尚未形成一個(gè)技術(shù)化的教學(xué)程序,另一方面很多優(yōu)秀教師的有效教育行為(或典型案例)還沒(méi)有被高師院校的教育者充分使用。因此,解決師范院校職業(yè)培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)不明確、技術(shù)化程度不高、內(nèi)容空泛、方式方法單一等問(wèn)題應(yīng)是教師教育改革的重要內(nèi)容。帶著這種思考,我們提出了3個(gè)具有建設(shè)性的命題:

(1) 教師教育是不可替代的,教師教育培養(yǎng)出的學(xué)生在從事教育工作上應(yīng)有明顯的工效。

(2) 優(yōu)秀的中小學(xué)教師的典型案例是教師教育可利用又亟待開(kāi)發(fā)的重要資源。

(3) 師范生要獲得的“教師行為”,是可分解、可訓(xùn)練的,通過(guò)訓(xùn)練可以實(shí)現(xiàn)教師職業(yè)的專門化和技術(shù)化。

5 教師行為訓(xùn)練的過(guò)程

根據(jù)以上假設(shè),我們構(gòu)建了教師行為訓(xùn)練綜合實(shí)驗(yàn)室,并對(duì)教師教育專業(yè)的學(xué)生進(jìn)行了系統(tǒng)的訓(xùn)練。

教師行為訓(xùn)練分3個(gè)模塊,即教學(xué)基礎(chǔ)行為訓(xùn)練、教學(xué)技術(shù)行為訓(xùn)練、教師組織行為訓(xùn)練。

5.1 訓(xùn)練原則

(1) 全過(guò)程訓(xùn)練,以實(shí)驗(yàn)室訓(xùn)練為主。教師專業(yè)成長(zhǎng)是全方位、長(zhǎng)時(shí)限的。高校只解決職前專業(yè)訓(xùn)練。

(2) 分層次訓(xùn)練,以行為訓(xùn)練為主。教師專業(yè)行為是系統(tǒng)多維的,分別是基礎(chǔ)行為、技術(shù)行為、組織行為。教師行為實(shí)驗(yàn)室在兼顧多維度訓(xùn)練的前提下,以教師技術(shù)行為訓(xùn)練為主體。

(3) 多樣化訓(xùn)練,以個(gè)體訓(xùn)練為主。教師專業(yè)行為訓(xùn)練既有基礎(chǔ)素質(zhì)、基本素養(yǎng)、基本技能訓(xùn)練,也有專業(yè)行為、創(chuàng)新行為訓(xùn)練；既有實(shí)驗(yàn)室訓(xùn)練,也有日常訓(xùn)練；既有集體訓(xùn)練,也有個(gè)體訓(xùn)練。教師行為實(shí)驗(yàn)室兼顧集體訓(xùn)練的同時(shí),以個(gè)體訓(xùn)練為主。

5.2 訓(xùn)練方法

(1) 個(gè)別訓(xùn)練。學(xué)生自我研習(xí)及教師指導(dǎo)下的個(gè)別行為矯正和個(gè)體整合訓(xùn)練。行為矯正是針對(duì)學(xué)生的具體問(wèn)題進(jìn)行的障礙解除或指導(dǎo)訓(xùn)練,如緊張感的消除、語(yǔ)病矯治、習(xí)慣動(dòng)作矯正等。個(gè)體整合訓(xùn)練則是階段性的對(duì)個(gè)體整體性的指導(dǎo)與訓(xùn)練,如體態(tài)語(yǔ)與口語(yǔ)的配合練習(xí)、講解中問(wèn)題的設(shè)計(jì)、完整的課堂教學(xué)練習(xí)等。行為矯正注重具體行為問(wèn)題的解決,整合訓(xùn)練注重個(gè)性特點(diǎn)、特長(zhǎng)發(fā)揮和風(fēng)格塑造。

(2) 觀摩教學(xué)。通過(guò)對(duì)典型教育教學(xué)案例進(jìn)行剖析,從而使學(xué)生掌握行為規(guī)律,學(xué)習(xí)領(lǐng)會(huì)教育教學(xué)思想、方法的一種訓(xùn)練方法。主要運(yùn)用于理論性強(qiáng)、可操作性差的訓(xùn)練內(nèi)容,如理論學(xué)習(xí)、教學(xué)設(shè)計(jì)、人際關(guān)系、教育診斷等。

(3) 角色扮演訓(xùn)練法。使學(xué)生置身于一定的教育情境之中,有準(zhǔn)備或無(wú)準(zhǔn)備地扮演某一角色的訓(xùn)練。有準(zhǔn)備訓(xùn)練是先規(guī)定所扮演的角色,由學(xué)生依據(jù)情境與對(duì)角色的理解進(jìn)行的演練。無(wú)準(zhǔn)備訓(xùn)練是在一定情境中使某個(gè)學(xué)生被動(dòng)地扮演某一角色,待演練結(jié)束后進(jìn)行各角色行為分析,談角色感受的訓(xùn)練。有準(zhǔn)備訓(xùn)練注重行為的規(guī)范性,無(wú)準(zhǔn)備訓(xùn)練注重角色的感受,通過(guò)角色的互換與演練來(lái)實(shí)現(xiàn)神形的統(tǒng)一[11]。

(4) 模擬教學(xué)。在模擬實(shí)際教學(xué)的情境下,按照教學(xué)應(yīng)有的要求而組織的課堂教學(xué)形式,它是一種接近“實(shí)踐”的綜合訓(xùn)練,受訓(xùn)者把自己在前期所有的訓(xùn)練成果加以綜合運(yùn)用,從而更快地提高師范生綜合運(yùn)用技術(shù)行為的能力。模擬教學(xué)的組織形式可以靈活多樣,關(guān)鍵在于創(chuàng)設(shè)接近真實(shí)情境的教學(xué)過(guò)程。

(5) 微格教學(xué)。美國(guó)斯坦福大學(xué)愛(ài)倫博士創(chuàng)立的微格教學(xué)，是一種建立在現(xiàn)代教育學(xué)理論基礎(chǔ)之上,運(yùn)用現(xiàn)代化視聽(tīng)設(shè)備,對(duì)師范生或在職教師進(jìn)行技術(shù)行為培訓(xùn)的方法。微格教學(xué)的教學(xué)過(guò)程一般是:①確定培訓(xùn)技能,提出學(xué)習(xí)目標(biāo)；②培訓(xùn)前的理論學(xué)習(xí)；③提供示范；④微格教學(xué)實(shí)踐；⑤反饋評(píng)價(jià)；⑥修改教案。它的主要特點(diǎn)是:①微觀性。微格教學(xué)的課堂規(guī)模小,學(xué)生僅5～8人,一堂課的時(shí)間一般5～10 min。②針對(duì)性。微格教學(xué)在一堂課中,總是針對(duì)分解的一兩種技術(shù)行為,集中精力,反復(fù)練習(xí)。③反饋的時(shí)效性。受訓(xùn)者通過(guò)重放錄像,可以及時(shí)準(zhǔn)確地觀察自己的教學(xué)行為,收到“旁觀者清”的客觀效果。④效果的顯著性。微格教學(xué)法是目前教師技術(shù)行為訓(xùn)練的核心方法。

(6) 介入教學(xué)?！敖槿虢虒W(xué)”指教師針對(duì)特定的教材和學(xué)生,根據(jù)自己的教學(xué)計(jì)劃進(jìn)行教學(xué),旁人可從旁邊插嘴。這種方法有著嚴(yán)格的前提:其一,必須有優(yōu)秀的介入者；其二,有積極接受旁人介入的意愿和態(tài)勢(shì)的教師和學(xué)生存在。在介入教學(xué)中,執(zhí)教者是主體,介入者要根據(jù)執(zhí)教者的教材、教學(xué)計(jì)劃及教學(xué)過(guò)程進(jìn)行介入,以幫助執(zhí)教者盡可能地提高技術(shù)行為,創(chuàng)造優(yōu)秀的教學(xué)。介入教學(xué)所進(jìn)行的情境大體可以分為4類:①當(dāng)教學(xué)處于僵局狀態(tài)時(shí),用什么方法打破這種局面。②當(dāng)教學(xué)流程、問(wèn)題模棱兩可時(shí),如何調(diào)整教學(xué)步伐,進(jìn)一步明確課題。③當(dāng)教學(xué)陷入歧途時(shí),如何撥正它的軌道。④思考比執(zhí)教者更好的方法。傳統(tǒng)的教學(xué)研究以“課后研究” 為中心,鉆研教材、制定教案是“課前研究”,“介入教學(xué)”是“課中研究”[11]。

6 教師行為實(shí)驗(yàn)室的架構(gòu)

根據(jù)教師教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)及教師行為實(shí)驗(yàn)室構(gòu)建項(xiàng)目、內(nèi)容和體系的要求,我們以教師專業(yè)化訓(xùn)練為目的,基于實(shí)踐與理論的結(jié)合,以教師基礎(chǔ)行為、技術(shù)行為、組織行為訓(xùn)練為核心，構(gòu)建了層次分明、結(jié)構(gòu)合理的教師行為綜合訓(xùn)練實(shí)驗(yàn)室,具體見(jiàn)圖1。

圖1 教師行為實(shí)驗(yàn)室架構(gòu)

6.1 教師基礎(chǔ)行為訓(xùn)練模塊

(1) 美術(shù)實(shí)驗(yàn)室。承擔(dān)繪畫基礎(chǔ)、版圖(繪)、課件加工訓(xùn)練。

(2) 音樂(lè)實(shí)驗(yàn)室。承擔(dān)運(yùn)氣、發(fā)聲、音樂(lè)基礎(chǔ)訓(xùn)練。

(3) 禮儀(表情)實(shí)驗(yàn)室。承擔(dān)表情、體態(tài)、教師禮儀訓(xùn)練。

6.2 教師技術(shù)行為訓(xùn)練模塊

(1) 語(yǔ)言實(shí)驗(yàn)室。承擔(dān)基礎(chǔ)口語(yǔ)(獨(dú)白、對(duì)話)、教育性語(yǔ)言、教學(xué)性語(yǔ)言訓(xùn)練,課程語(yǔ)(知識(shí)編碼行為)、書面語(yǔ)(基礎(chǔ)字形、板書字、批改字、打字與印字、媒體字)訓(xùn)練。

(2) 微格實(shí)驗(yàn)室。承擔(dān)教學(xué)設(shè)計(jì)、導(dǎo)課、講解、提問(wèn)、課堂管理、時(shí)空與媒體使用、練習(xí)、試卷編制訓(xùn)練。

(3) 學(xué)科基礎(chǔ)實(shí)驗(yàn)室。承擔(dān)與中學(xué)相對(duì)應(yīng)的理科各學(xué)科基礎(chǔ)性實(shí)驗(yàn)。

(4) 現(xiàn)代教育實(shí)驗(yàn)室。承擔(dān)課件制作,微課、慕課、翻轉(zhuǎn)課堂、精品課程的設(shè)計(jì)與制作,多媒體、流媒體等各種平臺(tái)及設(shè)備的使用訓(xùn)練。

6.3 教師組織行為訓(xùn)練模塊

(1) 心理健康實(shí)驗(yàn)室。承擔(dān)情感表達(dá)、人際合作、沖突調(diào)節(jié)、組建集體、心理疏導(dǎo)、教育診斷、個(gè)體心理健康、心理咨詢訓(xùn)練。

(2) 創(chuàng)新活動(dòng)室。承擔(dān)各種創(chuàng)新性實(shí)驗(yàn)、創(chuàng)新性教學(xué)、創(chuàng)新性技術(shù)、創(chuàng)新性觀念的培育和開(kāi)發(fā)。

References)

[1] 唐悅.教師發(fā)展:學(xué)生成功的基石[M].北京:中國(guó)輕工業(yè)出版社,2005.

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[11] 鐘啟泉.現(xiàn)代教學(xué)論發(fā)展[M].北京:教育科學(xué)出版社, 1992:517-519.

Construction of teachers’ behavior laboratory

Shi Changjun, Ma Lin, Bai Yong

(Higher Education Research Institute, Harbin Normal University, Harbin 150025, China)

Teachers’ behavior is one kind of professional behavior, which includes all the teachers’explicit and implicit performances under the guidance of education beliefs during the educational activities. These behaviors can be decomposed and trained. Teachers’behavior must be acquired through long-term and systematic professional training. The construction of teachers’ behavior laboratory and the behavior training of teachers are scientific, reasonable, effective and portable.

teacher professionalization; teachers’ behavior training; teachers’ behavior laboratory

2015- 06- 01 修改日期：2015- 06- 22

教育部人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目(09YJA88002)；哈爾濱師范大學(xué)深化教育教學(xué)改革項(xiàng)目(X2015-3-014)

施長(zhǎng)君(1964—),男,黑龍江哈爾濱,碩士,教授,主要從事教師心理與行為研究

馬林(1978—),男,黑龍江哈爾濱,碩士研究生,研究方向?yàn)樾睦碜稍?

E-mail：hsd.scj@126.com

G482

A

1002-4956(2015)12- 0241- 04