道德量化評價芻議

單俊業(yè) 柳嘉惠

摘要：近年來，一些學校為了更好地提高學生的道德水平，從量化的角度將學生的日常道德行為打分計入誠信檔案，通過道德量化來評價學生道德水平的高低。但復雜的道德行為很難通過簡單的量化評價來反映學生道德水平的高低，簡單的道德量化評價難以達到促進學生道德發(fā)展的根本目的，因為這樣的道德培養(yǎng)方式違背了學生道德認知、道德意識、道德情感和道德行為的發(fā)展規(guī)律。

關鍵詞：道德量化評價；學生；道德發(fā)展

中圖分類號：G641文獻標識碼：A文章編號：2095-7394（2015）03-0118-05

近年來，一些學校為在校學生建立起道德評價體系，將學生平時的道德行為通過量化的方式計入學生誠信檔案。道德量化評價就是把學生考試是否作弊、借用他財物到期是否歸還、日常生活中是否有不道德行為等情況進行量化打分，計入學生的檔案中，通過這樣一種方式，將原本復雜、抽象的道德教育變得簡單而且具有更好的可操作性和管理性。從學校的管理角度來說，這樣的評價方式有利于學生達到學校道德標準。但是，從深層次來說，這樣的道德量化評價方式能否取得確切的效果，還得從學生能否正確認識道德內涵來考察。簡單的從表面現(xiàn)象評價是不符合道德教育培養(yǎng)的一般規(guī)律的。道德是人從生活內在的價值上自然地規(guī)范人的關系的原則，更多的靠自律來起作用的。正如亞里士多德所說，德性分為兩種：一種是理智德性，另一種是道德德性。理智德性主要通過教導而發(fā)生和發(fā)展的，所以需要時間和經驗。道德德性則通過習慣養(yǎng)成，因此它的名字“道德的”也是從“習慣”這詞演化而來。由此可見，道德不是僅僅通過化繁為簡的體系所能發(fā)展而來的，它需要學生自己的時間、經驗和習慣的養(yǎng)成。而道德教育目的，在于實現(xiàn)道德規(guī)范的內化，即按照某種特定的道德標準，用教育的手段使被教育者在內心構建起一定的道德人格。而道德量化評價的建立使教育者更多關注的是受教育者表面道德現(xiàn)象，從而忽視了對內心道德觀念的教育。也就是說，我們在對學生進行道德教育的時候，忽視了從“知”“情”“意”“行”四個方面提高學生道德水平，沒有使學生真正理解道德的內涵。

一、道德量化阻礙了學生的道德認知的發(fā)展

皮亞杰認為，在個體從出生到成熟的發(fā)展過程中，認知結構與環(huán)境的相互作用中不斷重構，從而表現(xiàn)在不同的階段。[1]而學校建立的道德量化評價體系的時間，正好是學生認知結構處于第三和第四個階段，即具體運算階段和形式運算階段。

（一）道德量化評價違背了具體運算階段兒童道德認知的發(fā)展

具體運算階段的兒童開始接受學校教育，出現(xiàn)了顯著的認知發(fā)展。7-11歲這一階段兒童認知結構已經發(fā)生了重組和改善，思維具有一定的彈性，兒童已經獲得了長度、體積和面積等守恒，能憑借具體事物或從具體事物中獲得的表象進行邏輯思維和群體計算。但他們形成概念、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題都必須與他們熟悉的物體或場所相聯(lián)系，不能進行抽象思維。[2]31道德量化評價簡單的從表層去評價學生行為是否合乎道德標準，卻忽視了學生內心道德認知水平的提高。處于具體運算階段的學生道德認知水平幾乎是通過自己的生活實例和經驗來判斷的，而學校強加的考核標準最終會使他們誤以為“遵守學校規(guī)則就是遵守道德”，使他們養(yǎng)成“趨利避害”的不良習慣。此外，本階段兒童已經能夠理解原則和規(guī)則，但在實際生活中只能刻板地遵守規(guī)則，不敢改變。他們的思維開始去集中化，能夠學會處理整體與部分的關系。[2]33這樣的考核方式導致學生在表面上合乎這樣的“道德行為”而內心卻形成對這種考核方式的抵觸。研究者調查發(fā)現(xiàn)，78.3%的小學生遵守學校和班級道德規(guī)則的原因是怕被老師懲罰；73.3%的中學生對學校的量化評價持抵觸情緒。這樣的道德評價方式沒有更好地適應學生道德認知發(fā)展水平，使學生只能從表面上刻板地遵守學校提出的道德規(guī)則，最終違背了學校道德教育的初衷。

（二）道德量化評價不符合形式運算階段兒童道德認知的發(fā)展

兒童在形式運算階段的思維已經超越了對具體的可感事物的依賴，使道德認知形式從內容中解脫出來進入形式運算階段。本階段學生道德認知能力發(fā)展主要體現(xiàn)在道德推理能力得到提高，能從多種維度對抽象的道德性質進行思維。他們的道德思維是以命題形式進行的，并能發(fā)現(xiàn)命題之間的關系；能夠進行假設性思維，采用邏輯推理、歸納或演繹的方式來解決道德問題；能理解符號的意義、隱喻和直喻，能做一定的概括，其思維發(fā)展已接近成人的水平。學校的道德教育對道德認知發(fā)展的影響是顯而易見的，因為道德認知發(fā)展的進程和方向可以隨著兒童所受的評價的差別而加速或推遲。有學者認為：“通過量化的方式給學生貼一個道德等級卷標，這道德上本身就是不允許的，是一種不道德的行為?！盵3]事實上，學校的道德教育需要通過道德的方式來培養(yǎng)道德目標。學校簡單的道德評價只能使學生被動的接受道德規(guī)則，卻不能發(fā)自內心的理解、消化、踐行這樣的道德規(guī)則。有研究者認為，道德教育本身是道德內化的一個復雜的過程。作為普通的道德律令，在未內化為主體意識之前，總是帶有某種超驗的性質。普通之理向個體之心內化，并不是以抽象的理念的形式進入個體意識的。[4]31也就是說，在將道德簡單的量化過程中，學生達到了學校制定的道德指標，但這只能說明學生言行達到了這樣的標準，并不代表他們道德認知水平得到了提高。道德評價的實質，在于通過對人們的行為進行道德上的善惡判斷，向人們傳達關于其行為價值的特殊信息，使他們感受到道德上的譴責或贊許，并自覺地調整自己的行為，從而影響整個社會的道德風尚，充分發(fā)揮道德原則、道德規(guī)范要求的社會功能。[5]292道德原則融于內心的過程，實際上就是普通的道德規(guī)范通過理性的認知，與個體的信念、情感相融合的過程。正是通過這種交融，道德才獲得了內在的力量，個體意識也開始獲得了普遍的品格。[4]33由此可見，道德認知在內化的過程中，不僅是對道德知識的把握和對道德規(guī)則的記憶，更不是對道德規(guī)則行為上的機械遵循，它更包含著道德情感的發(fā)動、道德意志的堅守乃至道德習慣的養(yǎng)成等。因此，簡單的道德量化只能從表面上讓學生去遵守學校制定的道德規(guī)則，不可能使學生從道德認知的水平上提高自己的道德水平。

二、道德量化傷害了學生道德情感的形成與發(fā)展

道德情感是伴隨著道德認知所產生的一種內心體驗，是人在心理上所產生的對某種道德義務或憎恨、喜好或厭惡等情感體驗。它是對一定道德原則規(guī)范的體認與感受。是對一定道德價值的感知與把握，表現(xiàn)了人們對良善生活和優(yōu)秀品格的傾慕和向往。[5]260

（一）學校道德量化評價以偏概全

英國著名的經濟學家亞當·斯密認為，美德的性質不是必然被無差別地歸結為人們的各種得到適當控制和引導的情感；就是必然被限定為這些情感中的某一類或其中的一部分。[6]在道德量化評價中，學校常常以偏概全，將某一些具體道德規(guī)則概括為美德行為。道德量化就是將美德的性質無差別地歸結為人們各種得到適當控制和引導的情感或者限定為情感的某一部分。研究者發(fā)現(xiàn)，76.8%的學生在面對全校性捐款時，抱著無所謂的態(tài)度。95.4%學生在面對幫助班級貧困學生的捐款時表現(xiàn)出很積極、很開心的道德情緒。同樣的捐款行為，在道德評價考核體系下，他們的性質是一樣的，但從道德教育的角度來看，后者道德教育的意義更為重要。道德量化常常將某些抽象的活動概括為簡單的道德行為。學生行為凡是符合規(guī)則都被歸結為道德行為，但是，在對待相同的行為過程中，不同的學生會有不同的道德情緒。可能是積極的道德情感，也可能是消極道德情感。有學者認為道德情感具有動力功能、感染功能、調節(jié)功能、信號功能以及激勵功能。[5]261道德情感存在于道德認知之中，如果沒有好的道德認知做基礎，道德情感也不會達到多高的水平。道德量化評價從一開始就影響了學生道德認知的發(fā)展，這樣也必然會影響到道德情感的形成。

（二）學生內心情感抵制道德量化評價

道德情感是個人道德行為的內部動力之一，是個體在道德認知的基礎上所產生的內心道德體驗。道德情感體驗分為正向體驗和負向體驗。正向的情感體驗對道德的培養(yǎng)具有正面的價值作用，因為正向的情感體驗指向人們對善的追求，奠定了對善的意識的把握以及向善內驅力的產生基礎，這充分說明正向情感是對德性本質把握的前提，對道德行為的踐履產生了巨大的調解、支持和推動力量。[7]99但是道德量化評價沒有發(fā)揮到道德情感正向體驗的作用，因而不能使學生產生向善的內驅力。相反，道德量化評價使學生逐漸地對這種方式產生了厭惡和恐懼，這樣使得對德性的造就具有負向的價值意義。負向體驗消解德性使個體長期處于負向情感狀態(tài)，對成就德性毫無益處，更談不上對道德規(guī)范的認同，它妨礙了各種倫理關系的發(fā)展，削弱主體道德活動的能動性與自主性。道德教育旨在倡導人們的正向道德情感，抑制負向情感體驗。[7]31但是道德量化評價卻是背道而馳，違背了道德教育的培養(yǎng)目標。學生道德情感體驗沒有得到有效的形成和發(fā)展。

三、道德量化違背道德意志發(fā)展的一般規(guī)律

學校道德教育是將學生道德約束從自律轉化為他律，有學者認為，道德規(guī)范的他律性轉換為自律性最重要的特征表現(xiàn)為：學生自身的行為動因由原來的外在約束，轉換為內在的約束，即轉換為自身的道德意志約束。

（一）道德意志約束，表現(xiàn)為學生對道德他律的認同

認同并不是簡單的認識和服從。一種道德規(guī)范他律性的認識，既可以引起主體對這種規(guī)范的敬畏心理，亦可以引起主體對這種規(guī)范的嫌惡感。換言之，認識的階段，既屬于理智活動的階段，沒有摻入主體自身的意志力，又屬于價值判斷的階段，目的是為此后的意志活動、價值選擇奠定基礎。因此，學生自身的意志約束，應在對道德規(guī)范他律性進行認識的基礎上再升華一步，進入認同的領域。[7]33學生認同道德規(guī)則意味著不僅認識了道德規(guī)范的他律性，而且自覺地服從這種他律性。研究者調查發(fā)現(xiàn)，57.5%的學生履行學校道德行為是迫于教師壓力；31.3%的學生對完成學校道德規(guī)則沒有感覺。也就是說，學校道德教育沒有使學生從心理上認同這樣的道德規(guī)則，更無從發(fā)展學生的道德意志。

（二）道德意志約束，表現(xiàn)為學生為自己樹立規(guī)則

道德意志經過一定的發(fā)展過程就會形成道德信念，從而形成自己的道德行動準則。學生為自己樹立道德信念，內化為心中的道德法則。這里的道德信念，既完全是由自己根據社會道德規(guī)范制度的，又完全有自己對某些道德準則的敬畏。有學者認為，學生自己所立的法，一方面把基礎建立在對社會道德規(guī)范他律性的認同上面，另一方面是對認同的進一步發(fā)展，不但從靜態(tài)上敬畏、服膺道德規(guī)范的他律性，而且從動態(tài)上自己給自己制定具體的道德行為準則。[7]34

（三）道德意志約束，表現(xiàn)為學生善良意志對愛好和欲望的把握

愛好和欲望代表的是個人需求，在一個社會里，個人的需求總是無限的，而社會的需求是有限的。如何把握好有限和無限的度就需要意志來執(zhí)行了。同樣的，在面對道德的愛好和欲望的時候，道德意志需要來把握“有限”和“無限”之間的度。一般的，道德意志對欲望的節(jié)制可以稱之為合理的道德抑制。在這種合理的抑制過程中，道德意志依靠外在的他律性和內在的自律性完成對道德主體的理性節(jié)制。道德量化評價恰恰忽視了這一點，它只一味的強調了“應該做”，而忽視了“怎么做”、“如何做”的目標。道德教育不能僅僅局限于“不能做的道德行為”，還應該著眼于“如何做好道德行為。培養(yǎng)理性的道德意志，踐履理性的道德行為是教育者所追求的。

四、道德量化偏離了化道德行為的本性和特征

道德行為是一個人道德水平的最終體現(xiàn)，是判斷一個人道德善惡的標尺，良好的道德行為又會進一步深化學生的道德認知水平，堅定學生的道德情感和道德意志。道德內化的最終結果不僅是形成“內在精神結構”，更重要的是要表現(xiàn)出具體的道德行為。

（一）道德的本性是實踐的

有學者認為“如果離開人們的實踐活動，離開他們的多種多樣的實際行為，而孤立地研究道德意識的本質、特性、結構的話，顯然是不可能完全、充分地理解它們的………行為之外沒有道德”。[8]此，道德教育的完整內涵一方面表現(xiàn)為，道德踐履必定貫穿在道德規(guī)則向內部道德意識的轉化過程之中，否則道德教育就無從談起。研究者調查發(fā)現(xiàn)，85.3%教師還是通過“言傳”的方式進行道德教育；其他還有57.8%的教師會通過案例講解或ppt演示的方式進行教育。也就是說，學生在學校踐履道德行為的機會很少。道德量化教育更是簡單的從形式上的量化評價學生的行為，忽視了道德的實踐性方面。

（二）道德是自覺的

有學者認為，道德行為是指在一定的道德意識支配下，由行為主體自覺選擇而發(fā)生的有利于或有害于他人或社會行為。[5]261它具有以下幾個特征：一是道德行為是在道德意識之下，因此具有自知性。道德主體在道德行為發(fā)生之前就已經知道該行為可能會產生對自我、他人、社會的影響及其后果。道德行為出于對他人和社會利益的某種自覺的態(tài)度。[5]264沒有自覺的態(tài)度就不可能形成道德行為。道德量化評價讓學生簡單地了解道德規(guī)則，從而在行為上符合規(guī)則，但是學生自覺意識卻沒有得到形成。二是道德行為的發(fā)生有利于或有害于他人或社會行為，因而具有利益的相關性。只有涉及他人和社會利益的行為才具有道德的意義。脫離了客觀現(xiàn)實，道德行為就無所謂道德不道德了。只有當個體的行為與他人或社會發(fā)生了關系，我們才談的上道德。從這個角度來看，學校道德量化既沒有調整學生之間利益關系，也沒有調整學生與社會之間的利益關系，所以也就談不上考核了。

簡單的道德量化，一方面，只能使學生了解外在的形式和簡單的道德規(guī)則，沒有使大部分學生真正的從意識方面得到轉化；另一方面，道德教育實現(xiàn)的程度或成功與否，都必須以相應的道德行為為最終標準。脫離了對外顯道德行為的關注，道德教育就成為囿于內心世界的心理活動，從而失去了其現(xiàn)實性的意義。學生的行為是多種多樣的，一味地培養(yǎng)一致的道德行為最終反而使學生“趨利避害”，導致道德投機主義盛行，最終違背道德評價體系建立的初衷。

從以上四個方面分析來看，學生的道德培養(yǎng)是一個極其復雜而長期的過程，簡單的“化繁為簡”的道德量化是行不通的。道德教育不是學校一個簡單的量化所能概括的，它關系到整個社會的道德培養(yǎng)的問題。從小抓起必然很重要，但我們也應該考慮到學生的發(fā)展水平和認知水平，不要“一刀切”，因人而異，一切從實際出發(fā)，制定一個符合學生、符合學校的好制度。它不僅與社會各方面的因素密切相關，同時，也與學生個人性格緊密相聯(lián)，任何力圖簡單化操作的嘗試都應謹慎對待。在道德教育培養(yǎng)方面，少一些功利的“誘導”和“刺激”，多一份心靈的“呵護”與“熏陶”，或許更為重要。

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On the Evaluation of Moral Quantification

SHAN Jun-ye，LIU Jia-hui

（School of Education，Jiangsu University of Technology，Changzhou 213001，China）

Abstract：In recent years，in order to improve the student′s moral level，the daily moral behavior of students has been graded and included in the credit archives from a quantitative angle by some schools so that the students′ moral level can be evaluated through moral quantification.However，the complex moral behavior can hardly reflect the students′ moral level by the simple evaluation of moral quantification which is difficult to achieve the fundamental purpose of promoting students′ moral development，because such moral cultivation mode goes against the development law of students′ moral cognition，moral consciousness，moral emotion and moral behavior.

Key words：moral quantification assessment；students；moral development

責任編輯徐晶