基于LICC模式的高中語(yǔ)文學(xué)生課堂參與比較研究

文/付鈺

基于LICC模式的高中語(yǔ)文學(xué)生課堂參與比較研究

文/付鈺

LICC課堂觀察模式是近年研究出的一種聽評(píng)課范式，它從學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)、課程性質(zhì)、課堂文化4個(gè)方面解構(gòu)課堂教學(xué)，為教師科學(xué)的研究課堂搭建了觀察框架。本文簡(jiǎn)要介紹了LICC模式的相關(guān)理論，并結(jié)合利用LICC聽評(píng)課模式在某中學(xué)兩節(jié)高中語(yǔ)文教學(xué)的觀察記錄，探討了學(xué)生在課堂參與中的行為及其成因，進(jìn)而嘗試提出深化課堂教學(xué)模式改革的幾點(diǎn)建議。

LICC模式；高中語(yǔ)文；課堂參與；教學(xué)模式

無(wú)論教師教得有多好,教師的教都不能代替學(xué)生的學(xué),學(xué)生才是學(xué)習(xí)的主體。然而現(xiàn)實(shí)的課堂中注重學(xué)生的學(xué)這一教學(xué)理念并未得到大范圍的實(shí)施。學(xué)生的課堂參與作為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的一種具體表現(xiàn)形式，可作為學(xué)生主體性學(xué)習(xí)的重要反應(yīng)指標(biāo)。然而傳統(tǒng)的課堂觀察只能單純依賴學(xué)生課堂表現(xiàn)來(lái)反映問題，深層次的問題較難以體現(xiàn)，因此本研究試圖利用華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所崔允漷教授開發(fā)出的LICC課堂觀察模式為觀察工具，在山西省L市S中學(xué)開展了一次同課異構(gòu)的課堂觀察，試圖基于此次課堂觀察的實(shí)證性數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)影響學(xué)生課堂參與的深層次問題。

一、 LICC模式概述

LICC 模式是一種由學(xué)生學(xué)習(xí) (Learning)、教師教學(xué)(Instruction)、課程性質(zhì)(Curriculum)與課堂文化(Culture)四個(gè)維度構(gòu)成的課堂觀察的新范式。[1]該模式通過對(duì)當(dāng)今課堂教學(xué)的研究、反思，認(rèn)為對(duì)一節(jié)課的評(píng)價(jià)應(yīng)該從教師、學(xué)生、內(nèi)容、氛圍4個(gè)維度展開。同時(shí)，每個(gè)維度下存在著不同的觀察視角，從觀察視角出發(fā)又可以細(xì)分出不同的觀察點(diǎn)。[2]LICC模式由整體到局部，由面到點(diǎn)對(duì)課堂進(jìn)行解剖，將影響課堂教學(xué)有效性的因素進(jìn)行整理歸納，制定出觀察體系，嘗試搭建科學(xué)的觀察框架模型，從更加專業(yè)的角度選取影響課堂教學(xué)的各要素進(jìn)行觀察、分析、研究。

LICC 模式最大的創(chuàng)新之處就在于建構(gòu)了一個(gè)科學(xué)、全面的課堂觀察框架。 這個(gè)框架包含 4 個(gè)維度，20 個(gè)視角。其中每個(gè)維度包含 5 個(gè)視角，每個(gè)視角包含 3-5 個(gè)觀察點(diǎn)，共計(jì) 68 個(gè)觀察點(diǎn)。[3]L1CC 模式的課堂觀察量表為觀察者觀察課堂提供了參照體系，讓他們不再盲目隨機(jī)記錄教學(xué)片段。此外，以問題方式呈現(xiàn)的觀察點(diǎn)進(jìn)一步明確了觀察內(nèi)容， 為觀察者提供了判斷指標(biāo)，為觀察工作提供了便利，使得原本棘手的課堂觀察變得更專業(yè)、易操作。

二、 學(xué)生課堂參與的對(duì)比分析

筆者利用LICC 課堂觀察量表針對(duì)山西省L市某中學(xué)兩節(jié)語(yǔ)文課進(jìn)行了一次有針對(duì)性的實(shí)證研究。這所中學(xué)為一所近年來(lái)課程改革較為成功的高中，該中學(xué)課改模式強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)與課堂展示交流。然而筆者開展實(shí)證觀察的兩個(gè)班級(jí)雖然均開展的是高中文言文《蘇武傳》的學(xué)習(xí)，然而一位教師A很好的運(yùn)用了新課改模式，課堂生動(dòng)活潑，而另一位教師B則依然采取傳統(tǒng)的講授法，課堂較為沉悶，學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性較差。筆者將利用LICC 模式是從學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)、課程性質(zhì)與課堂文化四個(gè)維度對(duì)兩堂課的幾個(gè)重要觀察點(diǎn)進(jìn)行深入的對(duì)比分析。

(一) 學(xué)生學(xué)習(xí)維度

從學(xué)生準(zhǔn)備的視角來(lái)看，A教師的班級(jí)由于課前較好的給班級(jí)內(nèi)同學(xué)布置了任務(wù)，在上課前的課間同學(xué)們就以小組為單位將本節(jié)課的知識(shí)點(diǎn)書寫于黑板之上大部分學(xué)生都積極做了準(zhǔn)備；而B教師的班級(jí)很少有學(xué)生進(jìn)行課前準(zhǔn)備，只是由課代表在課堂開始之初帶領(lǐng)全班同學(xué)集體朗讀了一遍課文。從傾聽的視角來(lái)看，A教師的班級(jí)大部分同學(xué)都在認(rèn)真傾聽，僅有4位同學(xué)在學(xué)生講題時(shí)有眼望窗外的走神行為；而B教師的班級(jí)在教師講課的過程中有12位同學(xué)沒有認(rèn)真聽課，甚至有4位同學(xué)上課睡覺，即使教師多次提醒“堅(jiān)持一下”依然未果。從互動(dòng)的視角來(lái)看，A教師的班級(jí)有10位同學(xué)利用黑板給同學(xué)們講授知識(shí)點(diǎn)，整堂課同學(xué)之間共有22次互動(dòng)，教師與學(xué)生之間有11次互動(dòng)；而B教師的班級(jí)教師共有9次面向全班的提問，但僅有少數(shù)學(xué)生對(duì)于提問有回應(yīng)。兩個(gè)班的學(xué)生參與有較大的反差。

(二) 教師教學(xué)維度

從教師教學(xué)環(huán)節(jié)視角來(lái)看，A教師依據(jù)文章邏輯結(jié)構(gòu)將課堂合理分解為10個(gè)主要環(huán)節(jié)，既包括具體字詞的講解，又包括文章整體的把握，然后將這是個(gè)環(huán)節(jié)分派給班級(jí)的10個(gè)學(xué)習(xí)小組，讓各小組將這十個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)依次展現(xiàn)；而B教師則將這一節(jié)課主要分為集體朗讀課文和重點(diǎn)字詞講解兩個(gè)環(huán)節(jié)，授課方式較為單調(diào)。從教學(xué)呈現(xiàn)來(lái)看，A教師只是在學(xué)生板書的錯(cuò)誤處和重點(diǎn)處用不同顏色的粉筆加以強(qiáng)調(diào)，并且結(jié)構(gòu)整齊，重點(diǎn)突出；而B教師板書較為隨意，僅在黑板上呈現(xiàn)了個(gè)別重點(diǎn)字詞，且板書傾斜，結(jié)構(gòu)混亂。從教學(xué)對(duì)話來(lái)看，A教師的班級(jí)主要是學(xué)生講解，學(xué)生之間對(duì)話，教師只是在學(xué)生之間有爭(zhēng)議的情況下或是在文章重點(diǎn)字詞處有講解與強(qiáng)調(diào)；而B教師的班級(jí)主要是教師講授為主，教師提問少，候答時(shí)間較長(zhǎng)，師生之間沒有形成良好的互動(dòng)，缺乏生動(dòng)的教學(xué)語(yǔ)言與平等的師生對(duì)話，課堂較為枯燥。

(三) 課程性質(zhì)維度

從課程內(nèi)容視角來(lái)看，A教師的課程內(nèi)容生成性內(nèi)容較多，很多內(nèi)容都是在學(xué)生講授與質(zhì)疑過程中自然生發(fā)出來(lái)的，真正是在教中學(xué)，在學(xué)中教；而B教師的課程內(nèi)容預(yù)設(shè)性內(nèi)容較多，生成性內(nèi)容較少，教師對(duì)課堂的掌控較為死板。從課程資源視角來(lái)看，A教師較好的利用了學(xué)生在展示與講授中生成的錯(cuò)誤，并將這些生成性資源加以有效利用；而B教師沒有較好的開發(fā)課程資源，將課程資源僅限于書本，致使授課時(shí)資源貧乏，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性不高。

(四) 課堂文化維度

從課堂文化中思考的視角來(lái)看，A教師較好的利用問題驅(qū)動(dòng)學(xué)生思考，讓學(xué)生以小組為單位在對(duì)于問題的思考中鍛煉了問題解決的能力，通過生生互動(dòng)激活了整個(gè)課堂；而B教師由于授課方式單一，僅有的幾次提問也只是面向全班一帶而過，既沒有回應(yīng)學(xué)生的回答，也沒有啟發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考。從課堂文化中民主的視角來(lái)看，A教師真正做到了師生民主平等，由于授課形式是學(xué)生展示為主，營(yíng)造了一種無(wú)論教師還是學(xué)生，在授課的過程中人人都是老師，人人都是學(xué)生，讓學(xué)生真正的參與到了課堂之中，成為學(xué)習(xí)的主人；而B教師依然獨(dú)自一人主導(dǎo)課堂，學(xué)生由于無(wú)法真正融入其中而導(dǎo)致隱性逃課現(xiàn)象廣泛存在，學(xué)生始終處于學(xué)習(xí)的被動(dòng)狀態(tài)。

三、 改善學(xué)生課堂參與的建議

(一)深化課程改革，轉(zhuǎn)變教師觀念

雖然筆者所選取的開展實(shí)證研究的學(xué)校已經(jīng)開展了多年的課程改革，大部分教師已經(jīng)能如A教師一樣將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)放在學(xué)生的學(xué)身上，真正讓學(xué)生參與其中。然而仍有個(gè)別教師由于惰性心理推動(dòng)課改新模式的主觀意愿不強(qiáng)。因此轉(zhuǎn)變教師觀念是提高學(xué)生課堂參與度的一個(gè)核心環(huán)節(jié)。提升學(xué)生課堂參與度有利于學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)是被當(dāng)前學(xué)術(shù)界普遍接受的一種教學(xué)理念，同時(shí)也是新課程標(biāo)準(zhǔn)的一項(xiàng)具體要去，因此如何轉(zhuǎn)變教師觀念，從深層次推動(dòng)課程改革是現(xiàn)階段課改的關(guān)鍵所在。

(二)以問題驅(qū)動(dòng)學(xué)生思考，調(diào)動(dòng)學(xué)生參與積極性

教師在課堂上的任務(wù)，不是簡(jiǎn)單地將問題答案告知學(xué)生，更不是用教師的思考來(lái)代替學(xué)生的思考，而是不斷地通過設(shè)計(jì)問題情境及時(shí)給學(xué)生“拋錨”，刺激學(xué)生的興奮點(diǎn)，用問題來(lái)驅(qū)動(dòng)學(xué)生思考學(xué)習(xí)的癥結(jié)。這就需要教師尋找到問題突破口，為學(xué)生設(shè)置一些通過自己思考所不能解決的問題，從而引發(fā)學(xué)生思考，而不只是提一些事實(shí)性問題。雖然學(xué)生需要學(xué)習(xí)基本事實(shí)、概念和定義，但總是學(xué)習(xí)低層次內(nèi)容會(huì)很快使他們覺得枯燥乏味。[4]所以教師要通過不斷制造思維障礙作為引導(dǎo)學(xué)生走向深入學(xué)習(xí)的支點(diǎn)，從而激發(fā)學(xué)生思維的應(yīng)激狀態(tài)，讓學(xué)生有種急切想知道答案與結(jié)論的興奮。教師只需在這樣的最佳時(shí)機(jī)多加鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立去探究答案，在關(guān)鍵處進(jìn)行適當(dāng)?shù)攸c(diǎn)撥和引導(dǎo)，學(xué)生的潛能才會(huì)在積極探索與思考中得到深入挖掘。

(三)給予學(xué)生有意義的反饋，形成課堂良性互動(dòng)

為什么很多學(xué)生會(huì)沉迷于網(wǎng)絡(luò)游戲？其中一個(gè)重要原因就在于學(xué)生能夠從中立即獲得反饋信息，并利用這一反饋來(lái)指導(dǎo)隨后的行為。所以我們?cè)诮虒W(xué)活動(dòng)中，教師應(yīng)及時(shí)對(duì)學(xué)生良好表現(xiàn)給予肯定和認(rèn)可，對(duì)于不好的表現(xiàn)詳細(xì)具體的指導(dǎo)，通過外在反饋激發(fā)學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，形成良性的課堂師生互動(dòng)行為，進(jìn)而逐步提高課堂教學(xué)效果與學(xué)生學(xué)習(xí)效率。

[1]崔允漷.聽評(píng)課：一種新的范式[J].教育發(fā)展研究,2007(9):38-41．

[2]崔允漷,鄭東輝.論指向?qū)I(yè)發(fā)展的教師合作[J]，教育研究,2008(6):78-83．

[3]崔允漷.論指向教學(xué)改進(jìn)的課堂觀察LICC范式[J].教育測(cè)量與評(píng)價(jià)(理論版),2010 (3):4-8．

[4]閆蒙鋼,劉敏. LICC課堂觀察模式在化學(xué)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)中的應(yīng)用[J].化學(xué)教育,2013(3):33-41．

付鈺(1990-)，男，漢，河北邢臺(tái)人，教育學(xué)碩士,山西師范大學(xué)教師教育學(xué)院,研究方向：高等教育、教師教育、教育史。

G420

A

2095-9214(2015)02-0063-02

山西師范大學(xué)教師教育學(xué)院)