中學(xué)生的心理理論在沖突道義情境中的特點(diǎn)

陳友慶　耿海艷

摘要 創(chuàng)設(shè)了習(xí)俗領(lǐng)域和個(gè)人領(lǐng)域兩類道義情境故事，在每類故事中又呈現(xiàn)領(lǐng)域內(nèi)沖突和領(lǐng)域間沖突兩種規(guī)則沖突類型，考察了176名中學(xué)生對道義情境故事中行為者和規(guī)則制定者的想法、感受和行為傾向等方面的認(rèn)識，來分析中學(xué)生心理理論的發(fā)展特點(diǎn)。結(jié)果表明：（1）中學(xué)生被預(yù)測對于習(xí)俗領(lǐng)域中的兩個(gè)規(guī)則傾向會給予相同的理解，在個(gè)人領(lǐng)域中會傾向于接受其他制定者的規(guī)則。（2）教師被預(yù)測在領(lǐng)域間沖突規(guī)則中會對違規(guī)學(xué)生有較多負(fù)面看法。（3）不同年級、不同性別中學(xué)生對沖突道義情境中心理理論問題的認(rèn)識基本一致。結(jié)論：中學(xué)生對于中學(xué)生自身及成人的認(rèn)識和行為預(yù)測，因不同的道義情境領(lǐng)域和沖突規(guī)則而會有所不同。

關(guān)鍵詞 中學(xué)生，心理理論，道義情境，道義規(guī)則，沖突。

分類號 B844.2

1 前言

心理理論指對自己和他人心理狀態(tài)（如需要、信念、意圖、感覺等）的認(rèn)識，并由此對相應(yīng)的行為作出因果性地預(yù)測和解釋。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)齡后期個(gè)體已經(jīng)具備理解簡單和復(fù)雜心理狀態(tài)的能力，逐步從“獲得”心理理論轉(zhuǎn)變?yōu)椤笆褂谩毙睦砝碚摚ㄚw紅梅，蘇彥捷，2006）。目前，對于中學(xué)生心理理論發(fā)展特點(diǎn)的研究，主要傾向于在現(xiàn)實(shí)生活情境中，探討中學(xué)生對自身和他人心理狀態(tài)和行為的理解情況。道義情境指制約一個(gè)人可以做什么、應(yīng)該或不應(yīng)該做什么的情境，它涵蓋了約束人們社會行為的各種規(guī)則。對道義情境中個(gè)體心理狀態(tài)的認(rèn)知是心理理論發(fā)展的重要內(nèi)容，受到越來越多研究者們的關(guān)注。

在現(xiàn)實(shí)生活中，兒童往往會面對著各種與其自身愿望相沖突的情境或規(guī)則。曾有研究設(shè)置了包含愿望和規(guī)則的情境（如不應(yīng)該，不可以等），考察當(dāng)個(gè)體的愿望與規(guī)則發(fā)生沖突時(shí)兒童的認(rèn)知特點(diǎn)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，當(dāng)自身的愿望和父母制定的規(guī)則發(fā)生沖突時(shí)，多數(shù)4-7歲兒童認(rèn)為違反規(guī)則、滿足自己愿望的行為者有正性情緒，遵守規(guī)則而沒有滿足愿望的行為者會出現(xiàn)負(fù)性情緒；隨著年齡增長，兒童能越來越多地作出混合情緒（同時(shí)出現(xiàn)兩種不同的情緒反應(yīng)）的預(yù)測，越來越認(rèn)識到規(guī)則和行為預(yù)期的結(jié)果會影響對他人情緒的預(yù)測。4-7歲兒童經(jīng)常預(yù)測個(gè)體會違反那些侵?jǐn)_個(gè)人領(lǐng)域的規(guī)則，在違反規(guī)則后個(gè)體會表現(xiàn)出正性情緒，尤其當(dāng)個(gè)體認(rèn)為活動是必要的時(shí)候。

一項(xiàng)研究（王婷，徐琴美，2006）表明，青少年對父母權(quán)威的遵從傾向、歸因以及情緒反應(yīng)因領(lǐng)域的不同而不同。研究者將青少年與父母權(quán)威沖突的情境劃分為個(gè)人領(lǐng)域、習(xí)俗領(lǐng)域和友誼領(lǐng)域。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：相比較而言，青少年更加認(rèn)可父母在習(xí)俗領(lǐng)域的權(quán)威；對權(quán)威遵從的解釋集中于規(guī)則定向、知識定向、關(guān)心回報(bào)定向及行為結(jié)果定向：青少年在遵從行為中體驗(yàn)到的消極情緒多于中性情緒和積極情緒。有關(guān)兒童對不同類型的權(quán)威（父母，教師和社會上的成人權(quán)威）的認(rèn)知發(fā)展研究（安秋玲，劉金花，2003；安秋玲，陳國鵬，2003）發(fā)現(xiàn)：兒童對權(quán)威的認(rèn)知在初中二年級開始由服從向不服從轉(zhuǎn)化，高中階段以不服從行為為主，兒童對權(quán)威的行為傾向隨年齡增高由服從向不服從發(fā)展。在三種權(quán)威中，教師一直是兒童最服從的權(quán)威。對不同權(quán)威關(guān)系的認(rèn)知發(fā)展可以分為五種水平：外部信息定向水平、工具價(jià)值定向水平、合理化過渡時(shí)期、自我發(fā)展定向水平和理性協(xié)調(diào)水平。不同年齡兒童對權(quán)威的認(rèn)知水平不同，存在顯著的年齡差異和對象差異，其中對教師權(quán)威的認(rèn)知發(fā)展情況是：初中二年級兒童處于合理的協(xié)調(diào)水平：高中二年級兒童處于自主發(fā)展水平。

還有研究者在實(shí)驗(yàn)中呈現(xiàn)不同等級的權(quán)威。考察兒童對不同權(quán)威的接受性。例如，廖紅和陳會昌（2000）設(shè)計(jì)了買衣服，聽流行音樂，同伴群體中的“暗語”，“告發(fā)”同伴的錯(cuò)誤行為，玩電腦游戲和閱讀流行書籍等情境故事，青少年在情境中面臨著接受父母影響還是接受同伴影響的兩難處境。結(jié)果表明，青少年從接受父母影響轉(zhuǎn)向接受同伴影響，從初二到高一是轉(zhuǎn)變期。青少年處理社會關(guān)系的判斷水平是從服從權(quán)威的水平（回避不良后果水平），到工具性地處理社會關(guān)系水平，再到協(xié)調(diào)社會關(guān)系的水平。

綜上所述，以往考察兒童社會認(rèn)知的沖突情境，多是涉及權(quán)威規(guī)定和個(gè)體意愿愛好間的沖突，或者是不同等級制定者的規(guī)定對同一行為要求間的沖突，兒童面臨做或不做某種行為的兩難選擇沖突等。本研究認(rèn)為，一個(gè)領(lǐng)域事件中可能存在不同類型的沖突，不同等級制定者的規(guī)定可能屬于不同的領(lǐng)域，個(gè)體會面臨兩個(gè)不同行為間的選擇。譬如兒童在習(xí)俗領(lǐng)域事件中，面對教師和其他成人的兩種規(guī)定，當(dāng)兩種規(guī)定屬于習(xí)俗領(lǐng)域時(shí)形成了習(xí)俗領(lǐng)域間的沖突，從類型上說屬于同一領(lǐng)域內(nèi)的沖突：當(dāng)面對教師和同伴的兩種規(guī)定，若分別屬于習(xí)俗領(lǐng)域和個(gè)人領(lǐng)域時(shí)。則形成了不同領(lǐng)域間的沖突（即習(xí)俗領(lǐng)域和個(gè)人領(lǐng)域的沖突）。陳友慶、耿海艷（2013）曾探討了在習(xí)俗領(lǐng)域和個(gè)人領(lǐng)域兩種道義規(guī)則情境中，中學(xué)生對行為者和規(guī)則制定者的想法、感受和行為傾向等方面的預(yù)測情況，以分析中學(xué)生的心理理論發(fā)展特點(diǎn)。由于他們在研究中呈現(xiàn)的是沒有沖突的情境，因此，本研究嘗試在習(xí)俗領(lǐng)域和個(gè)人領(lǐng)域兩類道義規(guī)則情境中設(shè)計(jì)不同的沖突類型規(guī)則，從中學(xué)生關(guān)于行為者和規(guī)則制定者想法、感受和行為傾向等方面的認(rèn)識，進(jìn)一步分析中學(xué)生的心理理論發(fā)展特點(diǎn)。

2 方法

2.1被試

在南京市兩所中學(xué)選取初一、初二、高一、高二中學(xué)生共176名，男女各半。其中初一44名（男22名，女22名，平均年齡12.67歲，標(biāo)準(zhǔn)差0.27歲），初二45名（男22名，女23名，平均年齡13.68歲，標(biāo)準(zhǔn)差0.21歲），高一44名（男22名，女22名，平均年齡15.83歲，標(biāo)準(zhǔn)差0.30歲），高二43名（男22名，女21名，平均年齡16.78歲，標(biāo)準(zhǔn)差0.28歲）。

2.2程序

本實(shí)驗(yàn)為2（領(lǐng)域類型：習(xí)俗領(lǐng)域。個(gè)人領(lǐng)域）×2（沖突類型：領(lǐng)域內(nèi)沖突，領(lǐng)域間沖突）的混合設(shè)計(jì)。領(lǐng)域類型為被試內(nèi)變量，沖突類型為被試間變量。因變量為被試閱讀故事后回答問題的成績。

本研究中，習(xí)俗領(lǐng)域道義規(guī)則的操作定義是：教師在班級中制定的行為規(guī)范：個(gè)人領(lǐng)域道義規(guī)則的操作定義是：與個(gè)體自身權(quán)利和意愿有關(guān)的行為。在每個(gè)領(lǐng)域事件中，分別包含兩種產(chǎn)生沖突的規(guī)則，本研究將兩種規(guī)則間的沖突劃分為領(lǐng)域內(nèi)的規(guī)則沖突和領(lǐng)域間的規(guī)則沖突。前者指故事中的行為者（某學(xué)生）在一個(gè)事件中面對同一領(lǐng)域內(nèi)產(chǎn)生沖突的兩個(gè)規(guī)則，主要是老師和其他成人權(quán)威制定的規(guī)則間的沖突（本研究中設(shè)計(jì)為老師的規(guī)定與活動中心或書店老板的規(guī)定間的沖突）。后者指故事中的行為者（某學(xué)生）在一個(gè)事件中面對兩個(gè)領(lǐng)域（習(xí)俗領(lǐng)域和個(gè)人領(lǐng)域）間產(chǎn)生沖突的兩個(gè)規(guī)則，主要來自教師的規(guī)定和同學(xué)間約定的沖突（本研究設(shè)計(jì)為老師的規(guī)定與行為者同學(xué)的規(guī)定間的沖突）。

以小群體形式施測，每次人數(shù)在20-30人。主試為心理學(xué)專業(yè)的研究生，經(jīng)培訓(xùn)后均達(dá)到施測要求。將被試隨機(jī)分為兩組：一組閱讀領(lǐng)域內(nèi)規(guī)則沖突的兩個(gè)故事（一個(gè)是習(xí)俗領(lǐng)域內(nèi)的，一個(gè)是個(gè)人領(lǐng)域內(nèi)的。為了與被試年齡階段對應(yīng)，故事的主人公分別設(shè)計(jì)為初二學(xué)生和高一學(xué)生），初一、初二、高一和高二均為22人：另一組閱讀領(lǐng)域間規(guī)則沖突的兩個(gè)故事（一個(gè)是習(xí)俗領(lǐng)域內(nèi)的，一個(gè)是個(gè)人領(lǐng)域內(nèi)的。故事的主人公也分別設(shè)計(jì)為初二學(xué)生和高一學(xué)生），初一22人，初二23人，高一22人，高二21人。兩個(gè)故事的先后閱讀順序在被試間進(jìn)行平衡。

請兩名心理學(xué)研究生按照編碼系統(tǒng)對被試的回答獨(dú)立編碼，結(jié)果是：兩人對被試規(guī)則性質(zhì)理解編碼的kappa系數(shù)是1.00.行為預(yù)測kappa系數(shù)是0.97。最后記錄成績時(shí)，對出現(xiàn)評分意見不一致的地方共同討論達(dá)成一致意見后再登記。

2.3材料

本研究設(shè)計(jì)了習(xí)俗領(lǐng)域（自習(xí)課剩余時(shí)間安排問題）和個(gè)人領(lǐng)域事件（放學(xué)后時(shí)間安排問題）各一個(gè)，皆是涉及與學(xué)生生活關(guān)聯(lián)緊密的事件，在每個(gè)領(lǐng)域事件中。又分別包含兩對產(chǎn)生沖突的規(guī)則情境（不涉及道德問題），最后形成了四個(gè)實(shí)驗(yàn)故事：個(gè)人領(lǐng)域的領(lǐng)域內(nèi)規(guī)則沖突故事：習(xí)俗領(lǐng)域的領(lǐng)域內(nèi)規(guī)則沖突故事：個(gè)人領(lǐng)域的領(lǐng)域間規(guī)則沖突故事；習(xí)俗領(lǐng)域的領(lǐng)域間規(guī)則沖突故事。

例舉其中的“個(gè)人領(lǐng)域的領(lǐng)域間規(guī)則沖突故事”如下：

郝悅是高一學(xué)生。下午的課上，老師對上次測驗(yàn)進(jìn)行了細(xì)致地講解。郝悅和許多同學(xué)都做錯(cuò)了題目，在認(rèn)真地訂正試卷。對于未訂正完試卷的同學(xué)，老師規(guī)定：“如果你試卷沒有訂正完，那么你必須留在學(xué)校訂正試卷。明天早晨檢查?！崩蠋熣f完后離開了教室。放學(xué)的鈴聲響了，郝悅還沒有訂正完試卷，這時(shí)她想起自己和小學(xué)同學(xué)任晴約定過：“今天下午放學(xué)后一定要去電影院看電影?！眱扇艘呀?jīng)買好了電影票，她們都很期待觀看，因?yàn)榻裉焓悄莻€(gè)熱播影片的最后一場。

以下為對被試的提問：

問題1：對于沒有訂正完試卷的郝悅來說，她會怎么看待老師的規(guī)定？怎么看待和同學(xué)的約定？

問題2：放學(xué)后，沒有訂正完試卷的郝悅會選擇怎么做？為什么？

問題3：這樣做后，郝悅心里會有什么樣的感受？

問題4：郝悅沒有留在學(xué)校訂正試卷/沒有去看電影，她向老師解釋/小學(xué)同學(xué)解釋，自己是為了和同學(xué)的約定而看電影/留在學(xué)校訂正試卷，老師會怎么想？/小學(xué)同學(xué)會怎么想？老師會懲罰她嗎？/同學(xué)會疏遠(yuǎn)她嗎？

考察被試關(guān)于行為者（例如郝悅）和規(guī)則制定者（例如老師）的心理理論問題分別是：關(guān)于行為者的規(guī)則性質(zhì)理解問題/關(guān)于行為者的行為預(yù)測問題/關(guān)于行為者的心理感受問題：關(guān)于規(guī)則制定者的看法問題/關(guān)于規(guī)則制定者的處理預(yù)測問題。

關(guān)于行為者對規(guī)則性質(zhì)的理解問題（見問題1），將被試的回答分為三類：一是認(rèn)為老師制定的規(guī)則合理：二是認(rèn)為老師和其他人制定的兩個(gè)規(guī)則沒有差別，都合理或不合理；三是傾向于其他人制定的規(guī)則。

關(guān)于行為者的行為預(yù)測問題（見問題2的第一個(gè)提問），將被試的回答也分為三類：一是傾向于行為者遵守老師的規(guī)則：二是傾向于行為者兼顧兩個(gè)規(guī)則（如：盡快訂正完試卷趕著去電影院）；三是傾向于行為者遵守其他人的規(guī)則。

關(guān)于行為者的行為解釋問題（問題2的第二個(gè)提問），參照前人的研究（廖紅，陳會昌，2000；安秋玲，陳國鵬，2003）將被試闡述的理由歸納為三種：（1）規(guī)則取向。行為解釋歸因于老師或其他制定者制定的規(guī)則，如應(yīng)該遵守規(guī)則，應(yīng)該聽從規(guī)定。（2）工具性處理取向。根據(jù)行為的后果作出選擇，獲取有利的結(jié)果。（3）協(xié)調(diào)傾向。傾向于對兩個(gè)規(guī)則進(jìn)行全面考慮，權(quán)衡、協(xié)調(diào)規(guī)則與行為者自身方面的因素，作出決定。如，學(xué)習(xí)是最重要的事情，留下來訂正試卷。

關(guān)于行為者對自己行為的感受問題（見問題3），被試的回答分為三類：正性感受，負(fù)性感受和其它感受（包括中性和混合的感受）。

關(guān)于規(guī)則制定者的看法（見問題4的第一個(gè)提問），被試的回答分為三類：一是認(rèn)為老師對違規(guī)學(xué)生持正面看法，其他制定者持負(fù)面看法；二是認(rèn)為老師和其他制定者都持有正面或負(fù)面看法：三是認(rèn)為老師持有負(fù)面看法，其他制定者持有正面看法。關(guān)于處理預(yù)測問題（見問題4的第二個(gè)提問），一是認(rèn)為老師對于違規(guī)學(xué)生不會施加懲罰，其他制定者會施加懲罰：二是老師和其他制定者都會施加懲罰或不懲罰；三是認(rèn)為老師會施加懲罰，其他制定者不會施加懲罰。

問題1、2、3為中學(xué)生被試關(guān)于行為者的心理理論問題：問題4的兩個(gè)提問為中學(xué)生被試關(guān)于規(guī)則制定者的心理理論問題。

3 結(jié)果

3.1中學(xué)生被試關(guān)于行為者的心理理論

根據(jù)表1，全體被試關(guān)于“行為者對規(guī)則性質(zhì)的理解”，Wilcoxon符號檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，被試在不同領(lǐng)域間的預(yù)測有顯著差異（z=-2.37，p<0.05）。在領(lǐng)域內(nèi)規(guī)則沖突與領(lǐng)域間規(guī)則沖突情境下的差異是：（1）習(xí)俗領(lǐng)域?yàn)閤²（2）=6.22，p<0.05，差異顯著。表現(xiàn)為：在領(lǐng)域內(nèi)規(guī)則沖突情境下，被試認(rèn)為“都合理或都不合理”的人數(shù)比例（48.9%）顯著多于其他兩個(gè)選項(xiàng)；而領(lǐng)域間規(guī)則沖突情境下，被試認(rèn)為“老師合理”的人數(shù)比例（39.8%）較其他回答多。（2）個(gè)人領(lǐng)域?yàn)閤²（2）4.71，p>0.05，差異不顯著。表現(xiàn)為：在兩個(gè)領(lǐng)域規(guī)則沖突情境下，被試的回答有共同的趨勢，即認(rèn)為“其他制定者合理”的人數(shù)比例都相對較多（領(lǐng)域內(nèi)39.8%，領(lǐng)域間42.0%）。

對于被試回答“行為者對規(guī)則性質(zhì)的理解”的年級差異，Kruskal Wallis-H檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，在兩種規(guī)則沖突情境下，四個(gè)年級回答習(xí)俗領(lǐng)域問題的差異（領(lǐng)域內(nèi)x²（3）=4.81，p>0.05；領(lǐng)域間x²（3）=4.10，p>0.05）和個(gè)人領(lǐng)域問題的差異（領(lǐng)域內(nèi)x²（3）=5.19，p>0.05；領(lǐng)域間x²（3）=1.27，p>0.05）皆不顯著。

根據(jù)表1.全體被試關(guān)于“行為者的行為預(yù)測”，Wilcoxon符號檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，被試在不同領(lǐng)域間的預(yù)測差異邊緣顯著（z=-1.91，p=0.06）。在領(lǐng)域內(nèi)規(guī)則沖突與領(lǐng)域間規(guī)則沖突情境下的差異是：（1）習(xí)俗領(lǐng)域?yàn)閤²（2）=1.89，p>0.05，差異不顯著。表現(xiàn)為：在兩種規(guī)則沖突情境下，被試都更多地認(rèn)為“遵守老師的規(guī)則”（領(lǐng)域內(nèi)48.9%，領(lǐng)域間54.5%）或“遵守其他制定者的規(guī)則”（領(lǐng)域內(nèi)43.2%，領(lǐng)域間42.0%）。（2）個(gè)人領(lǐng)域?yàn)閤²（2）=10.65，p<0.01，差異極顯著。表現(xiàn)為：在領(lǐng)域內(nèi)規(guī)則沖突情境下，被試認(rèn)為“遵守其他制定者的規(guī)則”的人數(shù)比例（62.5%）顯著多于其他回答；而在領(lǐng)域間規(guī)則沖突情境下，被試認(rèn)為“遵守老師的規(guī)則”人數(shù)比例（52.3%）較其他回答多。

對于被試回答“行為者的行為預(yù)測”的年級差異，Kruskal Wallis-H檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，在領(lǐng)域內(nèi)規(guī)則沖突情境下，四個(gè)年級回答習(xí)俗領(lǐng)域問題的差異不顯著，x²（3）=1.87，p>0.05。在領(lǐng)域間規(guī)則沖突情境下，習(xí)俗領(lǐng)域問題的年級差異顯著，x²（3）=8.96，p<0.05。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，初一和高一差異邊緣顯著（z=-1.83，p=0.07），初二與高一差異顯著（z=-2.57，p<0.05），初二與高二差異顯著（z=-2.22，p<0.05）。表現(xiàn)為：初一，初二被試認(rèn)為“遵守老師的規(guī)則”的人數(shù)比例占優(yōu)，而高一和高二則是認(rèn)為“遵守其他制定者的規(guī)則”的人數(shù)比例占優(yōu)。此外，在兩種規(guī)則沖突情境下，被試回答個(gè)人領(lǐng)域問題的差異（領(lǐng)域內(nèi)x²（3）=5.09，p>0.05；領(lǐng)域間x²（3）=2.38，p>0.05）皆不顯著。

被試回答行為者對規(guī)則性質(zhì)的理解與行為預(yù)測之間相關(guān)系數(shù)（spearman相關(guān)系數(shù)）分別是：習(xí)俗領(lǐng)域r=0.46.p<0.01；個(gè)人領(lǐng)域r=0.51，p<0.01。

根據(jù)表2.全體被試關(guān)于“行為者的行為解釋”，Wilcoxon符號檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，被試在不同領(lǐng)域間的解釋差異不顯著（z=-0.87，p>0.05）。在領(lǐng)域內(nèi)規(guī)則沖突與領(lǐng)域間規(guī)則沖突情境下的差異是：（1）習(xí)俗領(lǐng)域?yàn)閤²（2）=2.67，P>0.05，差異不顯著。表現(xiàn)為：在兩種規(guī)則沖突情境下，被試回答“協(xié)調(diào)取向”的人數(shù)比例都是最多（領(lǐng)域內(nèi)44.3%，領(lǐng)域間37.5%）。（2）個(gè)人領(lǐng)域?yàn)閤²（2）=4.50，p>0.05，差異不顯著。表現(xiàn)為：在兩種規(guī)則沖突情境下，被試回答“協(xié)調(diào)取向”的人數(shù)比例都是最多（領(lǐng)域內(nèi)54.5%，領(lǐng)域間39.8%）。

對于被試回答“行為者的行為解釋”的年級差異，Kruskal Wallis-H檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，在兩種規(guī)則沖突情境下，四個(gè)年級回答習(xí)俗領(lǐng)域問題的差異（領(lǐng)域內(nèi)x²（3）=5.38，p>0.05；領(lǐng)域間x²（3）=5.29，p>0.05）和個(gè)人領(lǐng)域問題的差異（領(lǐng)域內(nèi)x²（3）=2.64，p>0.05；領(lǐng)域間x²（3）=4.37，p>0.05）皆不顯著。

根據(jù)表2.全體被試關(guān)于“行為者的行為感受”，Wilcoxon符號檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，被試在不同領(lǐng)域間的觀點(diǎn)差異不顯著（z=-0.22，p>0.05）。在領(lǐng)域內(nèi)規(guī)則沖突與領(lǐng)域間規(guī)則沖突情境下的差異是：（1）習(xí)俗領(lǐng)域?yàn)閤²（2）=0.27，p>0.05，差異不顯著。表現(xiàn)為：在兩種規(guī)則沖突情境下，被試認(rèn)為“負(fù)性感受”的人數(shù)比例都是最多（領(lǐng)域內(nèi)46.6%，領(lǐng)域間50.0%）。（2）個(gè)人領(lǐng)域?yàn)閤²（2）=1.07，P>0.05，差異不顯著。表現(xiàn)為：在兩種規(guī)則沖突情境下被試都是認(rèn)為“負(fù)性感受”的人數(shù)比例最多（領(lǐng)域內(nèi)51.1%，領(lǐng)域間53.4%）。

對于被試回答“行為者的行為感受”的年級差異，Kruskal Wallis-H檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，在兩種規(guī)則沖突情境下，四個(gè)年級回答習(xí)俗領(lǐng)域問題的差異（領(lǐng)域內(nèi)x²（3）=3.78，p>0.05；領(lǐng)域間x²（3）=1.28，p>0.05）和個(gè)人領(lǐng)域問題的差異（領(lǐng)域內(nèi)x²（3）=3.72，p>0.05；領(lǐng)域間x²（3）=0.29，p>0.05）皆不顯著。

3.2中學(xué)生被試關(guān)于規(guī)則制定者的心理理論

根據(jù)表3.全體被試關(guān)于“規(guī)則制定者的看法”，Wilcoxon符號檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，被試在不同領(lǐng)域間的觀點(diǎn)差異不顯著（z=-0.36，p>0.05）。在領(lǐng)域內(nèi)規(guī)則沖突與領(lǐng)域間規(guī)則沖突情境下的差異是：（1）習(xí)俗領(lǐng)域?yàn)閤²（2）=1.24，p>0.05，差異不顯著。表現(xiàn)為：在兩種規(guī)則沖突情境下，被試認(rèn)為“老師負(fù)面，其他制定者正面”的人數(shù)比例都是最多（42.0%和50.0%）。（2）個(gè)人領(lǐng)域?yàn)閤²（2）=6.54，p<0.05，差異顯著。表現(xiàn)為：在領(lǐng)域內(nèi)規(guī)則沖突情境下，被試三個(gè)選項(xiàng)的人數(shù)比例比較平均（29.5%，33.0%，37.5%）；而在領(lǐng)域間規(guī)則沖突情境下，被試選擇“老師負(fù)面，其他制定者正面”的人數(shù)比例（54.5%）顯著多于其他回答。

對于被試回答“規(guī)則制定者的看法”的年級差異，Kruskal Wallis-H檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，在兩種規(guī)則沖突情境下，四個(gè)年級回答習(xí)俗領(lǐng)域問題的差異（領(lǐng)域內(nèi)x²（3）=2.18，p>0.05；領(lǐng)域間x²（3）=1.63，p>0.05）和個(gè)人領(lǐng)域問題的差異（領(lǐng)域內(nèi)x²（3）=0.83，p>0.05；領(lǐng)域間x²（3）=1.54，p>0.05）皆不顯著。

根據(jù)表3.全體被試關(guān)于“規(guī)則制定者的處理預(yù)測”，Wilcoxon符號檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)。被試在不同領(lǐng)域間的預(yù)測差異不顯著（z=-0.72，p>0.05）。在領(lǐng)域內(nèi)規(guī)則沖突與領(lǐng)域間規(guī)則沖突情境下的差異是：（1）習(xí)俗領(lǐng)域?yàn)閤²（2）=4.83，p>0.05，差異不顯著。表現(xiàn)為：在兩種規(guī)則沖突情境下，被試認(rèn)為“老師處罰，其他制定者不處罰”的人數(shù)比例都是最多（領(lǐng)域內(nèi)47.7%，領(lǐng)域間56.8%）。（2）個(gè)人領(lǐng)域?yàn)閤²（2）=3.62，x²>0.05，差異不顯著。表現(xiàn)為：在兩種規(guī)則沖突情境下，被試認(rèn)為“老師處罰，其他制定者不處罰”的人數(shù)比例都是最多（領(lǐng)域內(nèi)50.0%，領(lǐng)域間63.6%）。

對于被試回答“規(guī)則制定者的處理預(yù)測”的年級差異，Kruskal Wallis-H檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，在兩個(gè)規(guī)則沖突情境下，四個(gè)年級回答習(xí)俗領(lǐng)域問題的差異（領(lǐng)域內(nèi)x²（3）=3.53，x²>0.05；領(lǐng)域間x²（3）=1.89，p>0.05）和個(gè)人領(lǐng)域問題的差異（領(lǐng)域內(nèi)x²（3）=2.34，p>0.05；領(lǐng)域間x²（3）=0.83，p>0.05）皆不顯著。

被試回答規(guī)則制定者的看法與規(guī)則制定者的處理預(yù)測之間相關(guān)系數(shù)（spearman相關(guān)系數(shù)）分別是：習(xí)俗領(lǐng)域r=-0.54，p<0.01；個(gè)人領(lǐng)域r=-0.38，p<0.01。

3.3中學(xué)生被試心理理論的性別差異問題

分析不同性別被試在兩種規(guī)則沖突情境下回答習(xí)俗領(lǐng)域和個(gè)人領(lǐng)域問題的差異，結(jié)果表明：只在習(xí)俗領(lǐng)域的領(lǐng)域內(nèi)規(guī)則沖突情境下回答“行為者行為預(yù)測問題”時(shí)有性別差異（z=-2.31，p<0.05），表現(xiàn)為女性被試更多地選擇“遵守老師規(guī)定“（占女性人數(shù)59.1%），而男性被試更多選擇“遵守其他人的規(guī)定”（占男性人數(shù)56.8%）。對于其他的不同沖突情境和不同領(lǐng)域問題的回答，經(jīng)統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)皆沒有顯著的性別差異（p>0.05）。

綜上可見。不同年級、不同性別中學(xué)生對沖突道義情境中心理理論問題的認(rèn)識基本一致。

4 討論

4.1中學(xué)生關(guān)于行為者的心理理論

本研究發(fā)現(xiàn)，中學(xué)生關(guān)于行為者（即中學(xué)生主人公）對規(guī)則性質(zhì)的理解有兩個(gè)特點(diǎn)：（1）對于習(xí)俗領(lǐng)域中領(lǐng)域內(nèi)規(guī)則沖突，即當(dāng)老師與其他成人制定的規(guī)則發(fā)生沖突時(shí)，傾向給予相同的評價(jià)和理解：但當(dāng)領(lǐng)域間規(guī)則沖突時(shí)，即當(dāng)老師與同學(xué)制定的規(guī)則發(fā)生沖突時(shí)，傾向于選擇老師制定的規(guī)則。這反映出中學(xué)生在涉及一般行為規(guī)范方面的問題時(shí)，總體上是傾向于遵從成人權(quán)威的意見。（2）對于習(xí)俗領(lǐng)域中的兩個(gè)規(guī)則，傾向給予相同的評價(jià)和理解。但對于個(gè)人領(lǐng)域，中學(xué)生更偏向于其他制定者的規(guī)則。陳友慶和耿海艷（2013）在研究中發(fā)現(xiàn)，相對于習(xí)俗領(lǐng)域，行為者對個(gè)人領(lǐng)域教師制定的規(guī)則會給予更多負(fù)面理解。本研究的結(jié)果與他們的發(fā)現(xiàn)是類似的。中學(xué)生在個(gè)人領(lǐng)域的這種偏向反映出他們在涉及個(gè)人權(quán)限和自主要求方面的問題時(shí)，對于滿足個(gè)人需求的規(guī)則給予更多的認(rèn)可。由此可以看出，中學(xué)生對兩個(gè)規(guī)則有自己的獨(dú)特理解，他們既能對學(xué)校和其他成人的規(guī)則作出自己的判斷，這與Nucci（2003）的觀點(diǎn)一致，又能分清一般性規(guī)定和個(gè)人權(quán)利與意愿的差異，從而做出自己的選擇。

關(guān)于中學(xué)生對他人行為的認(rèn)識，本研究表明：（1）對于習(xí)俗領(lǐng)域中領(lǐng)域間規(guī)則沖突情境，初中生認(rèn)為行為者以遵守老師的規(guī)定為主，高中生認(rèn)為其傾向于遵守其他制定者的約定。（2）在個(gè)人領(lǐng)域中，當(dāng)老師與其他成人的規(guī)定沖突時(shí)（領(lǐng)域內(nèi)沖突），中學(xué)生傾向于認(rèn)為行為者應(yīng)該更多地遵守其他制定者的規(guī)則：而在老師與同伴的規(guī)定沖突時(shí)（領(lǐng)域間沖突），行為者應(yīng)該較多地遵守老師的規(guī)定。這一發(fā)現(xiàn)進(jìn)一步補(bǔ)充和發(fā)展了前人的研究（廖紅。陳會昌，2000；陳友慶，耿海艷，2013）。廖紅和陳會昌（2000）研究發(fā)現(xiàn)，個(gè)人領(lǐng)域事件中，在父母要求和同伴的做法之間，中學(xué)生從接受父母影響向接受同伴群體影響轉(zhuǎn)變。陳友慶和耿海艷（2013）研究發(fā)現(xiàn)，中學(xué)生認(rèn)為在面對個(gè)人領(lǐng)域的規(guī)則時(shí)，行為者會更多按照自身的想法做。

中學(xué)階段是個(gè)人領(lǐng)域發(fā)展的一個(gè)時(shí)期，中學(xué)生需要尋求更多的獨(dú)立，想擁有對自己行動的自主權(quán)。他們主要基于自身愿望和需求來權(quán)衡產(chǎn)生沖突的雙方的要求，強(qiáng)調(diào)維護(hù)自身的權(quán)利。當(dāng)遵守教師的規(guī)則滿足不了他們對個(gè)人權(quán)利的渴求時(shí)，他們轉(zhuǎn)而遵守其他制定者的規(guī)則。此外，成人（如老師等）比兒童擁有更多知識和權(quán)利，他們與兒童間形成一種垂直關(guān)系，而青少年與同伴間是一種水平關(guān)系（Hartup，1989）。在個(gè)人領(lǐng)域中，中學(xué)生尋求自身權(quán)益的實(shí)現(xiàn)，同伴和成人權(quán)威的影響增加。相對于同伴之間平等的約定，成人權(quán)威制定的規(guī)則對于中學(xué)生來說處于主導(dǎo)地位，成人權(quán)威的規(guī)定對其自身利益更為重要。還有，中學(xué)生與同伴間的平等關(guān)系，使得中學(xué)生可以從同伴那里獲得更多的理解和支持，因此，他們選擇遵守成人權(quán)威的規(guī)定達(dá)成自身的愿望，將比較少地受到同伴的抵制。

關(guān)于中學(xué)生對他人行為的解釋和感受，本研究表明：（1）中學(xué)生選取協(xié)調(diào)取向最多。廖紅和陳會昌（2000）研究發(fā)現(xiàn)，青少年處理社會關(guān)系的判斷水平由服從權(quán)威的水平到回避不良后果水平，到工具性地處理社會關(guān)系水平，再到協(xié)調(diào)社會關(guān)系的水平演進(jìn)。本研究結(jié)果與此基本一致。安秋玲和陳國鵬（2003）發(fā)現(xiàn)，對于教師權(quán)威的認(rèn)知，初中二年級兒童處于合理的協(xié)調(diào)水平，高中二年級兒童處于自主發(fā)展水平。本研究的故事材料中同時(shí)含有教師和其他規(guī)則制定者，采用的歸因方式的概念與前人略有不同。但安秋玲和陳國鵬研究中（2003）自主發(fā)展水平的涵義指“兒童能夠一貫站在自我的立場上來認(rèn)知權(quán)威關(guān)系，維護(hù)自我的權(quán)利，強(qiáng)調(diào)自我發(fā)展”，這是將教師的規(guī)則和自我權(quán)利進(jìn)行協(xié)調(diào)后傾向于維護(hù)自我權(quán)利的一種取向，實(shí)質(zhì)上也是一種協(xié)調(diào)取向，因此與本研究的結(jié)論有較多一致性。（2）中學(xué)生認(rèn)為，行為者（中學(xué)生）在兩種規(guī)則沖突情境中，負(fù)性感受較多?？赡苡幸韵略颍阂环矫鎻臋?quán)威等級上看，領(lǐng)域內(nèi)沖突規(guī)則中的教師和其他成人權(quán)威都處于較高等級，故事中的行為者作為一名中學(xué)生。需要在相同等級地位的規(guī)則間進(jìn)行權(quán)衡，協(xié)調(diào)兩者間的關(guān)系，在選擇過程中最大化地實(shí)現(xiàn)自身的愿望，因此這種心理沖突造成的心理陰影。使得行為者的內(nèi)心負(fù)面感受較多。而領(lǐng)域間沖突規(guī)則中的同伴和老師之間的地位是不平等的，對于中學(xué)生來說，他們傾向于認(rèn)為同伴和自己處于平等的地位，情感聯(lián)系更為緊密，因此若選擇了同伴的規(guī)則，雖然符合自身的利益，但面對地位高的權(quán)威，仍然是心理負(fù)擔(dān)較大。若選擇了權(quán)威，雖然來自同伴的壓力可能小一些，但是自身的利益以及同伴的關(guān)系受到影響，因此導(dǎo)致的負(fù)面感受也是較多的。遵從權(quán)威導(dǎo)致青少年的負(fù)性情緒體驗(yàn)較多，這一結(jié)果與前人的研究一致（王婷，徐琴美，2006）。

綜上所述，中學(xué)生關(guān)于行為者（即中學(xué)生）的心理理論的特點(diǎn)是：中學(xué)生的規(guī)則性質(zhì)理解、對他人行為的認(rèn)識較多受到領(lǐng)域類型和沖突類型的影響。

4.2中學(xué)生關(guān)于規(guī)則制定者的心理理論

本研究表明：中學(xué)生認(rèn)為在領(lǐng)域間沖突規(guī)則中，教師會作出較多負(fù)面的評價(jià)。而且，相比于違反老師規(guī)定而遵循其他成人權(quán)威的規(guī)定的情境，如果學(xué)生違反老師規(guī)定而執(zhí)行同伴的規(guī)定（約定），老師會表現(xiàn)出更多的負(fù)面看法。這可能與教師比較關(guān)注中學(xué)生與同伴間的關(guān)系有關(guān)。處于過渡期的復(fù)雜的中學(xué)階段，同伴既可能是中學(xué)生重要的情感支持源、其行為的參照群體、獲得自主權(quán)的場所，也可能是令教師和父母憂慮的行為的壓力源（張文新，1999；林崇德，李慶安，2005）。中學(xué)生對同伴群體的認(rèn)同可能會使其疏遠(yuǎn)了教師和學(xué)校，給教師的管理工作帶來較多的困難。教師對于中學(xué)生與同伴間的交往活動比較關(guān)注，可能是出于這方面的考慮，也因此對遵守同伴約定的學(xué)生負(fù)面評價(jià)更多。

關(guān)于規(guī)則制定者對違規(guī)學(xué)生的處理，在兩種規(guī)則沖突情境中，中學(xué)生被試都更多地預(yù)測教師會作出處罰的決定。由于在中學(xué)生面對的各種社會關(guān)系中，學(xué)校和教師是最具有權(quán)威和權(quán)力約束的組織，因此，教師對違規(guī)學(xué)生的認(rèn)知及相應(yīng)的行為，都體現(xiàn)出其教育性和約束性的特點(diǎn)。

總體來看，中學(xué)生認(rèn)為：規(guī)則制定者對違規(guī)學(xué)生的看法較多受到?jīng)_突類型因素的影響，其中教師在領(lǐng)域間沖突時(shí)會有更多負(fù)面看法。

4.3進(jìn)一步的建議

在關(guān)于規(guī)則制定者的心理理論方面。中學(xué)生針對教師的負(fù)面預(yù)測較多。學(xué)校中針對中學(xué)生的規(guī)定是外在的管束，教師在教育過程中。一方面要重視這些規(guī)定與中學(xué)生心理上的聯(lián)系，促進(jìn)中學(xué)生接受并且將規(guī)定內(nèi)化為他們自身的行為準(zhǔn)則，更好地發(fā)揮規(guī)定應(yīng)有的作用；另一方面，教師要注重提高中學(xué)生的自我控制能力和反省能力，發(fā)展其潛能以促進(jìn)解決成長過程中遇到的沖突。中學(xué)生階段正是在努力學(xué)習(xí)在各種團(tuán)體制度和個(gè)人自由之間取得協(xié)調(diào)平衡能力的關(guān)鍵時(shí)期，在學(xué)校情境中協(xié)調(diào)個(gè)人領(lǐng)域的這種能力，是他們解決成長中遇到的重要沖突和發(fā)展?jié)撃艿膩碓矗∟ucci，2003）。因此，教師在教育過程中，既要有效發(fā)揮自身的權(quán)威作用，促進(jìn)中學(xué)生的社會化發(fā)展，又要關(guān)注中學(xué)生逆反心理的特點(diǎn)，順應(yīng)他們的心理需要。

本研究在呈現(xiàn)道義情境時(shí)，弱化了對人物自身特質(zhì)的關(guān)注。未來研究中可以進(jìn)一步考察個(gè)性特質(zhì)方面對兒童心理理論發(fā)展的影響。

5 結(jié)論

本研究條件得出：（1）中學(xué)生認(rèn)為，行為者對于習(xí)俗領(lǐng)域中的兩個(gè)規(guī)則傾向給予相同的評價(jià)和理解，在個(gè)人領(lǐng)域中傾向于接受其他制定者的規(guī)則。（2）中學(xué)生認(rèn)為，相比于領(lǐng)域內(nèi)沖突規(guī)則，教師在領(lǐng)域間沖突規(guī)則中對違規(guī)學(xué)生會有較多負(fù)面看法。（3）不同年級、不同性別中學(xué)生對沖突道義情境中心理理論問題的認(rèn)識基本一致。結(jié)論是：中學(xué)生關(guān)于中學(xué)生自身及成人的認(rèn)識和行為預(yù)測，因不同的道義情境領(lǐng)域和沖突規(guī)則而會有所不同。