道德思維與倫理思維：論教師職業(yè)規(guī)范的構(gòu)建

鄒平林，曾建平

（井岡山大學(xué)馬克思主義學(xué)院,江西 吉安 343009）

教師職業(yè)道德規(guī)范不應(yīng)僅僅理解為教師的個(gè)體主觀層面的道德修養(yǎng)，同時(shí)更是教師這一職業(yè)之倫理規(guī)范的客觀而明確的表達(dá)。它不僅要為教師自身的道德修養(yǎng)和行為方式提供方向與依據(jù)，同時(shí)也要為人們對(duì)教師行為的評(píng)價(jià)、約束與監(jiān)督提供客觀的標(biāo)準(zhǔn)與依據(jù)。因此，《教師職業(yè)道德規(guī)范》（下文簡(jiǎn)稱《規(guī)范》）的制訂，不能僅憑主觀性的道德期待，還必須以一種“倫理化”的思維，系統(tǒng)而深入地考察教師職業(yè)的現(xiàn)實(shí)倫理境況，在此基礎(chǔ)上，制訂出既符合人們對(duì)教師職業(yè)的道德期待，又切實(shí)符合教師所處的現(xiàn)代倫理情態(tài)，從而在客觀上能夠?qū)處熡行Оl(fā)揮引導(dǎo)、約束、評(píng)價(jià)和監(jiān)督功能的系統(tǒng)的職業(yè)道德規(guī)范體系。

一、當(dāng)前 《規(guī)范》存在的問(wèn)題與不足

客觀地講，當(dāng)前我國(guó)教師職業(yè)道德規(guī)范的建設(shè)狀況不容樂(lè)觀：不僅教育從業(yè)者自身較為普遍地存在著退守失據(jù)、言行失范的現(xiàn)象，而且人們對(duì)教育從業(yè)者言行的道德認(rèn)知和道德評(píng)價(jià)也表現(xiàn)出相當(dāng)?shù)臅崦僚c混亂。造成這一狀況的原因固然是多方面的，如整體性的時(shí)代精神和社會(huì)風(fēng)尚的深刻變遷，教師職業(yè)自身的性質(zhì)、功能、地位、要求等各方面的轉(zhuǎn)變與發(fā)展，等等。但缺乏一個(gè)系統(tǒng)、明確的《規(guī)范》的有效范導(dǎo)，無(wú)疑是造成這一狀況的最為重要的原因之一。這倒不是說(shuō)目前沒(méi)有制訂出相應(yīng)的《規(guī)范》，而是說(shuō)現(xiàn)行的《規(guī)范》存在一些問(wèn)題與不足，致使它不能很好地發(fā)揮其規(guī)范、引導(dǎo)、評(píng)價(jià)、監(jiān)督功能。這些問(wèn)題與不足主要有以下幾個(gè)方面：

第一，缺乏明確的核心價(jià)值觀引領(lǐng)。我國(guó)目前已制定出臺(tái)的 《規(guī)范》（包括 1984、1991、1997、2008年的《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》以及2011年的《高等學(xué)校教師職業(yè)道德規(guī)范》），一以貫之地強(qiáng)調(diào)教師要“教書育人，為人師表”，但并未自覺(jué)、明確地將“教書育人，為人師表”這一點(diǎn)作為教師職業(yè)的核心價(jià)值。至于教師為發(fā)揮“教書育人，為人師表”這一核心社會(huì)功能所應(yīng)持有的核心價(jià)值觀念，過(guò)去和現(xiàn)行的《規(guī)范》同樣沒(méi)有自覺(jué)而明確的表達(dá)，而只是羅列了一些對(duì)教師的規(guī)范性道德要求，如“熱愛(ài)祖國(guó)、熱愛(ài)中國(guó)共產(chǎn)黨、熱愛(ài)社會(huì)主義”、“奉公守法、遵守紀(jì)律”、“謙虛謹(jǐn)慎、作風(fēng)正派”、“志存高遠(yuǎn)、樂(lè)于奉獻(xiàn)”、“自尊自律。清廉從教，以身作則”，等等。《規(guī)范》并未根據(jù)教師職業(yè)的核心價(jià)值和基本特點(diǎn)，從這些規(guī)范性道德要求中，提煉出教師應(yīng)當(dāng)持有的不同于其他職業(yè)從業(yè)者的獨(dú)特的核心價(jià)值觀念。

第二，缺乏系統(tǒng)性和層次感。教師職業(yè)道德規(guī)范要有系統(tǒng)性。首先，要根據(jù)教師職業(yè)的核心社會(huì)功能來(lái)明確其核心價(jià)值；其次，要根據(jù)該核心價(jià)值來(lái)確立教師為發(fā)揮這一核心社會(huì)功能或?qū)崿F(xiàn)這一核心價(jià)值所應(yīng)持有的核心價(jià)值觀；最后，以教師核心價(jià)值觀為原則，結(jié)合教師的生存境遇、工作內(nèi)容、工作方式等具體的實(shí)際倫理境況，制定教師所應(yīng)當(dāng)遵守的具體行為規(guī)范。這樣一來(lái)，《規(guī)范》才能形成一個(gè)邏輯謹(jǐn)嚴(yán)、層次分明的系統(tǒng)整體，教師才能更清晰地理解每一規(guī)范的價(jià)值原則和現(xiàn)實(shí)指向，從而才能更自覺(jué)地按照這一規(guī)范指導(dǎo)和調(diào)節(jié)自己的行為，人們也才能對(duì)教師行為做出更系統(tǒng)、中肯的認(rèn)知、評(píng)價(jià)與監(jiān)督。但反觀過(guò)去和現(xiàn)行的《規(guī)范》，基本上是以毫無(wú)邏輯和體例地“羅列”的方式提出對(duì)教師的道德期待，并未很好地體現(xiàn)《規(guī)范》的系統(tǒng)性、邏輯性和層次感，各價(jià)值原則、具體規(guī)范之間的邏輯關(guān)系和邏輯層次比較隨意和混亂。盡管過(guò)去和現(xiàn)行的《規(guī)范》，尤其是1997、2008年的《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》和2011年的《高等學(xué)校教師職業(yè)道德規(guī)范》，似乎以“綱目”的形式體現(xiàn)了某種系統(tǒng)性和層次性，但這種系統(tǒng)性和層次性更多的是一種形式化的道德期許。也就是說(shuō)，它沒(méi)有根據(jù)教師職業(yè)的內(nèi)在特點(diǎn)和內(nèi)在要求來(lái)建構(gòu)它的邏輯層次，從而使得這些規(guī)范多少顯得有些外在于教師職業(yè)的特點(diǎn)與要求。

第三，缺乏具體而明確的底線倫理規(guī)范，過(guò)于強(qiáng)調(diào)籠統(tǒng)的理想化道德期待?！敖處煛毕騺?lái)被看作是承擔(dān)“教育人、塑造人”這一重要社會(huì)功能的崇高職業(yè)，人們對(duì)“教師”有著更多的道德期待，是可以理解的。但是，一方面，“教師”只是作為“現(xiàn)實(shí)的人”的眾多身份、角色中的一個(gè)身份和角色，其作為“現(xiàn)實(shí)的人”所具有的需要、利益、情感、權(quán)利以及作為其他身份、角色所應(yīng)承擔(dān)的道義責(zé)任等，也應(yīng)得到恰當(dāng)?shù)目紤]，因此，“教師”既不是也不應(yīng)被看作是理想的“道德化身”。另一方面，隨著社會(huì)職業(yè)、專業(yè)分工的不斷發(fā)展，教師職業(yè)有著越來(lái)越多不同于其他職業(yè)或?qū)I(yè)的工作內(nèi)容、工作方式和工作特點(diǎn)，因而也就有著越來(lái)越多的專業(yè)化倫理責(zé)任要求，這些專業(yè)化倫理責(zé)任要求不同于籠統(tǒng)的理想化道德期待，它還有待于更加明確而細(xì)致的專業(yè)裁定。因此，從籠統(tǒng)的理想化道德期待走向明確而具體的底線倫理規(guī)范，應(yīng)當(dāng)是教師職業(yè)道德規(guī)范建設(shè)的必然趨勢(shì)和主要方向，否則，就可能造成這樣的后果：一方面，教師從業(yè)者實(shí)際上往往很難企及人們所提出的理想化道德期待而導(dǎo)致普遍的道德幻像；另一方面，由于缺乏專業(yè)、具體、明確的規(guī)范指導(dǎo)，教師要么在具體的倫理情景中尤其是“倫理兩難”境地中無(wú)所適從，要么違背教師職業(yè)所要求的專業(yè)規(guī)律而“好心做壞事”。反觀我國(guó)過(guò)去和現(xiàn)行的《規(guī)范》，通篇都是籠統(tǒng)的理想化道德期待，很少結(jié)合教師職業(yè)實(shí)際工作的內(nèi)容、方式和特點(diǎn)，對(duì)諸如“如何與異性學(xué)生接觸”、“在何種情況能否以及如何收授禮物”、“與學(xué)生共同遇到危難時(shí)應(yīng)當(dāng)如何行為”等細(xì)節(jié)做出明確而細(xì)致的規(guī)定。此外，關(guān)于《規(guī)范》對(duì)教師的約束性質(zhì)、程度以及相關(guān)懲處措施等方面也缺乏明確規(guī)定。

第四，《規(guī)范》制訂的主體不恰當(dāng)、過(guò)程不民主、程序不完善。當(dāng)前《規(guī)范》主要是在官方單方面主導(dǎo)下制定的，存在著制訂主體不恰當(dāng)、制訂過(guò)程不民主以及制訂和實(shí)施程序不完善等問(wèn)題。盡管2008年有關(guān)部門在修訂《規(guī)范》時(shí)，向社會(huì)公開(kāi)征求意見(jiàn)，從而一定程度上打破了制訂主體的單一化，并且修訂時(shí)間歷時(shí)四年多，在一定程度上體現(xiàn)了制度化、程序化的要求，但仍然未能充分體現(xiàn)教師在《規(guī)范》制訂過(guò)程中的主體地位和自律意志，學(xué)生、家長(zhǎng)、高校行政管理工作人員以及其他社會(huì)公眾和社會(huì)團(tuán)體等教育活動(dòng)所可能涉及到的關(guān)系主體，也未能充分地參與《規(guī)范》的制訂過(guò)程，從而他們的利益和意志也就未能得到充分的考慮和吸收。同時(shí)，《規(guī)范》也未能就其實(shí)施和修訂制定常規(guī)而明確的程序。沒(méi)有常規(guī)而明確的實(shí)施程序，《規(guī)范》就容易淪為沒(méi)有實(shí)質(zhì)性規(guī)范效果的一紙空文。而沒(méi)有常規(guī)而明確的修訂程序，社會(huì)變遷、教育發(fā)展所帶來(lái)的新問(wèn)題、新情況以及由此所要求的新原則、新舉措、新做法，就難以被及時(shí)有效地吸收、包容進(jìn)來(lái)。因此，就其實(shí)質(zhì)而言，《規(guī)范》仍然是官方的“權(quán)威式”的“一家之言”。而“權(quán)威式”的“一家之言”，顯然不能系統(tǒng)、完整、動(dòng)態(tài)地反映教育活動(dòng)過(guò)程中所涉及到的各種具體而復(fù)雜的倫理關(guān)系和倫理情態(tài)。事實(shí)上，當(dāng)前《規(guī)范》之所以存在諸多問(wèn)題與不足，其根本原因就在于制訂主體發(fā)生錯(cuò)位、制訂過(guò)程不民主以及實(shí)施和修訂程序不完善。而主體錯(cuò)位、過(guò)程不民主、程序不完善，恰恰既是一種“道德化”思維得以產(chǎn)生、盛行的土壤，也是“道德化”思維的必然后果。

由此觀之，我國(guó)過(guò)去的和現(xiàn)行的《規(guī)范》明顯滯后于教師職業(yè)所需要的規(guī)范要求。這種滯后性，一方面固然是教師職業(yè)實(shí)踐自身不斷發(fā)展所必然造成的正?，F(xiàn)象，但另一方面則與我們?cè)谥朴啞兑?guī)范》時(shí)習(xí)慣于“道德思維”而缺乏“倫理思維”這一點(diǎn)有著重大關(guān)系。因此，要進(jìn)一步完善《規(guī)范》，就必須由當(dāng)前占主導(dǎo)的“道德思維”轉(zhuǎn)向“倫理思維”。

二、道德思維與倫理思維之辨

人們往往不加區(qū)分地以“倫理”和“道德”來(lái)指稱社會(huì)規(guī)范，但實(shí)際上這兩個(gè)概念存在著很大的區(qū)別。

所謂“倫理”，就是指“人倫”之理。但“倫理”并非簡(jiǎn)單地意指表層的社會(huì)規(guī)范，而是由各種主客觀因素共同作用而形成的具有客觀性的事實(shí)人際關(guān)系樣態(tài)。更確切地說(shuō)，“倫理”是一種既包含了表層人際關(guān)系規(guī)范又包含了使這些人際關(guān)系規(guī)范得以形成和起作用的各種深層次因素。因此，正如樊浩在談到中國(guó)傳統(tǒng)道德哲學(xué)時(shí)所指出的那樣，無(wú)論是“天倫”還是“人倫”，都不是人與人之間關(guān)系或所謂人際關(guān)系的直接性概念，而是由諸多關(guān)系構(gòu)成的、準(zhǔn)確地說(shuō)是由“倫”賦予合法性與合理性的整體性概念或理論，即黑格爾所謂的“整體的個(gè)體”。［1］（P7-13）

道德可以從兩個(gè)層面加以理解。一方面，道德是指人們關(guān)于“人際關(guān)系應(yīng)當(dāng)如何”的一種經(jīng)由反思而內(nèi)化了的觀念。從這個(gè)層面上講，道德就是個(gè)體的“道德良心”、道德修養(yǎng)或德性。另一方面，道德亦可指在社會(huì)生活中形成的用以協(xié)調(diào)人際關(guān)系的一系列社會(huì)規(guī)范。從這個(gè)層面上講，道德是一種具有客觀制約性的倫理規(guī)范。但無(wú)論是作為主觀化的“道德良心”，還是作為具有客觀制約性的倫理規(guī)范，道德實(shí)際上都具有某種不同于倫理實(shí)體性的主觀反思性，即它主要不是對(duì)實(shí)然性的人際關(guān)系樣態(tài)及在這種人際關(guān)系樣態(tài)中形成的實(shí)然性的倫理規(guī)范的簡(jiǎn)單反映與遵從，而是基于“關(guān)于人際關(guān)系應(yīng)當(dāng)如何”的主觀反思之上的對(duì)實(shí)然性人際關(guān)系的理想性規(guī)范與重塑。

在倫理性的關(guān)系場(chǎng)域中，人們相互之間整體性的利益生態(tài)和人情關(guān)系，各種約定俗成的價(jià)值觀念和習(xí)慣做法，一個(gè)時(shí)代的精神氣質(zhì)和道德風(fēng)尚，以及個(gè)人的生存境遇和道德價(jià)值觀念等各種主客觀因素，都相互作用并程度不同地影響著人們的動(dòng)機(jī)和行為。也就是說(shuō)，在實(shí)體性的倫理關(guān)系場(chǎng)域中，人們的行為絕不是單單由人們的主觀道德價(jià)值觀念或社會(huì)對(duì)人們的道德期待所決定的，而是各種復(fù)雜因素綜合作用的結(jié)果。因此，對(duì)人們的行為和相互關(guān)系的評(píng)價(jià)與規(guī)范，就必須要有一種實(shí)體性的“倫理思維”，而不是一種主觀性的“道德思維”。

總體而言，“倫理思維”是一種實(shí)體性思維，而“道德思維”是一種主體性思維或主觀性思維，這二者的區(qū)別主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

首先，在“倫理”視野中，“人”一開(kāi)始就處于實(shí)體性的社會(huì)關(guān)系中，并通過(guò)這種實(shí)體性關(guān)系獲得其自我理解。因此，“倫理”思維往往著眼于人際關(guān)系整體，更重視實(shí)然性的人際關(guān)系樣態(tài)以及在人際關(guān)系實(shí)踐中積累起來(lái)的經(jīng)驗(yàn)與習(xí)慣對(duì)人們動(dòng)機(jī)和行為的實(shí)際影響，對(duì)人際關(guān)系場(chǎng)域中各關(guān)系主體的生存境遇以及在這一生存境遇中的行為和道德選擇也有更多的同情、理解和尊重。而在“道德”視野中，“人”被從先在給定的實(shí)體性社會(huì)關(guān)系中剝離出來(lái)，從而被看作是一個(gè)個(gè)相互獨(dú)立、相互外在的“原子式個(gè)體”，而社會(huì)關(guān)系則被看作是以這種“原子式個(gè)體”為中心的一種主觀建構(gòu)。因此，“道德”思維傾向于以某一主體或某一類主體的主觀理性和道德偏好為標(biāo)準(zhǔn)，來(lái)設(shè)定一種實(shí)然性人際關(guān)系應(yīng)當(dāng)向之趨近的理想性人際關(guān)系形態(tài)，并對(duì)人際關(guān)系場(chǎng)域中的“他者”提出主觀性的道德期待，甚至是道德強(qiáng)制。

其次，由于上述原因，“倫理思維”更強(qiáng)調(diào)人倫的客觀性、實(shí)體性，以及人性的現(xiàn)實(shí)性和復(fù)雜性，而“道德思維”以抽象的人性論為出發(fā)點(diǎn)，往往看重道德個(gè)體的主觀性、內(nèi)在性，而近現(xiàn)代以來(lái)的“道德思維”則尤其傾向于以抽象的理性為思維原點(diǎn)。但是，正如馬克思所言，“人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和”。［2］（P505）因此，當(dāng)“道德思維”只是從抽象的人性論出發(fā)來(lái)對(duì)人們提出理想性的道德期待時(shí)，它嚴(yán)重地忽略了利益、情感以及風(fēng)俗習(xí)慣等客觀上影響著人們的動(dòng)機(jī)和行為的各種復(fù)雜因素，從而在很大程度上喪失了其對(duì)人們的動(dòng)機(jī)和行為進(jìn)行引導(dǎo)和規(guī)范的客觀有效性。

最后，就其本質(zhì)而言，倫理和道德都希求人際關(guān)系的合理化，亦即都希求“善”。但以抽象人性論為出發(fā)點(diǎn)的“道德思維”忽略了人性需求的現(xiàn)實(shí)復(fù)雜性，亦即忽略了“善”的現(xiàn)實(shí)內(nèi)容，因而它就拋開(kāi)了人們行為的客觀效果，單從主觀動(dòng)機(jī)層面上考察和要求人們的行為。因此，道德所希求的“善”，就只是一種主觀的和形式的“善”。主觀的和形式的“善”，既可能與歷史地生成的、實(shí)際的和客觀的“善”相一致，也可能不相一致，而且一般情況下是不相一致的。而“倫理思維”不僅考察人們的動(dòng)機(jī)，考察動(dòng)機(jī)得以形成的各種復(fù)雜因素，而且考察人們行為實(shí)際的和客觀的效果。因此，盡管相對(duì)于“道德思維”所設(shè)定的主觀的和理想的“善”而言，“倫理”的“善”可能并不那么絕對(duì)和完美，但卻是既定條件下歷史地生成的、實(shí)際的和客觀的“善”，亦即黑格爾所謂的“自在自為的善”。

當(dāng)然，強(qiáng)調(diào)“倫理思維”的重要性，并不意味著否定“道德思維”的價(jià)值。從某種意義上講，“倫理思維”已經(jīng)內(nèi)在地包含了“道德”的反思和批判。事實(shí)上，“道德”的反思和批判是人類倫理境況得以形成并歷史地發(fā)展的重要的內(nèi)在推動(dòng)力。否則，即使人類社會(huì)生活在技術(shù)層面上得以長(zhǎng)足地發(fā)展，人類的倫理境況也不可能有所發(fā)展，甚至不可能形成一種“倫理性”的社會(huì)生活。但是，從一種實(shí)體性的“倫理思維”出發(fā)，就必然要求“道德”的反思與批判立足于歷史的、實(shí)際的和客觀的倫理境況，而不是脫離這一歷史的、實(shí)際的和客觀的倫理境況進(jìn)行純粹主觀的、抽象的和形式化的反思與設(shè)定。

三、教師職業(yè)關(guān)系的倫理分析

“教師”是一種職業(yè)，但從事這一職業(yè)的卻是具體的個(gè)人。這些“具體的個(gè)人”不僅僅是“教師”，同時(shí)也是兒子或女兒、父親或母親、丈夫或妻子、親戚或朋友、學(xué)生或弟子，等等。一句話，他是教師、子女、父母、夫妻、親戚朋友、學(xué)生弟子等各種角色的綜合體，他既作為“教師”這一角色而發(fā)生相應(yīng)的關(guān)系、享有相應(yīng)的權(quán)利、履行相應(yīng)的義務(wù)、承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任，同時(shí)也作為子女、父母、夫妻、親戚朋友、學(xué)生弟子等各種角色而發(fā)生相應(yīng)的關(guān)系、享有相應(yīng)的權(quán)利、履行相應(yīng)的義務(wù)、承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任。

因此，對(duì)“教師”這一職業(yè)的倫理分析，就不僅要考慮這一職業(yè)的特殊性，而且要考慮這一職業(yè)承擔(dān)者作為“人”的普遍性。唯有將這種特殊性和普遍性結(jié)合起來(lái)，對(duì)教師職業(yè)的倫理分析才是系統(tǒng)而具體的?；蛘哒f(shuō)，對(duì)教師職業(yè)的倫理分析，必須置于教師從業(yè)者作為各種角色之綜合體這一整體性的深刻倫理背景中，來(lái)揭示其中可能存在的各種角色倫理沖突或倫理兩難，并從而在對(duì)這些倫理沖突做出綜合考慮的基礎(chǔ)上，制定出系統(tǒng)、明確而具體的教師職業(yè)規(guī)范。當(dāng)然，對(duì)教師從業(yè)者所涉及的各種角色的綜合倫理分析，同時(shí)還必須置于變遷了的一般性時(shí)代背景之中。

首先，教師從業(yè)者是一個(gè)“人”，他因此也就有作為“人”的正常的利益追求、權(quán)利訴求、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、人際交往、情感需要以及個(gè)性彰顯與自我發(fā)展。教師從業(yè)者為追求正當(dāng)利益、滿足正常需要、享受合法權(quán)利以及履行“教師”這一角色之外的其他角色的倫理責(zé)任而做出的行為，與教師職業(yè)的理想要求或人們對(duì)教師從業(yè)者的道德期待可能存在一定差距甚至發(fā)生沖突，但并不能因此而剝奪或忽略教師從業(yè)者的這些正當(dāng)?shù)男枰?quán)益和責(zé)任。相反，這些需要、權(quán)益和責(zé)任，作為事實(shí)上影響著人們動(dòng)機(jī)和行為的客觀因素，必須在對(duì)教師職業(yè)的倫理分析中得到適宜考量，從而必須在針對(duì)教師職業(yè)的倫理規(guī)范中得到適宜體現(xiàn)，否則制定出來(lái)的教師職業(yè)規(guī)范就必然因此而在對(duì)教師從業(yè)者的教育、引導(dǎo)、規(guī)范、評(píng)價(jià)和監(jiān)督等方面的客觀效果上大打折扣。當(dāng)然，哪些需要、權(quán)益和責(zé)任是正當(dāng)?shù)?，這在很大程度上需要根據(jù)一個(gè)時(shí)代的基本精神和價(jià)值觀念做出判定，而不存在一個(gè)絕對(duì)的和永恒的標(biāo)準(zhǔn)。而對(duì)個(gè)體價(jià)值的尊重，對(duì)個(gè)體自由、平等和權(quán)利的尊重，無(wú)疑是現(xiàn)時(shí)代的基本精神和價(jià)值原則。因此，只要教師沒(méi)有損及學(xué)生、家長(zhǎng)、同事、國(guó)家、社會(huì)等他人或群體的合法權(quán)益，他追求自身利益及需要之滿足的行為，就應(yīng)當(dāng)是合法的權(quán)益。這也可看作是教師所應(yīng)遵守的 “底線倫理”。

其次，“教師”也是一種職業(yè)，因而有其職業(yè)特殊性所規(guī)定的倫理關(guān)系。就教師職業(yè)所涉及的關(guān)系而言，主要有六大類：一是教師與學(xué)生之間的關(guān)系；二是教師與學(xué)生家長(zhǎng)之間的關(guān)系；三是教師與教師之間的同事關(guān)系；四是教師與學(xué)校之間的關(guān)系；五是教師與教學(xué)、科研之間的關(guān)系；六是教師與國(guó)家、政府及其他社會(huì)公眾之間的關(guān)系等。其中，教師與學(xué)生之間的關(guān)系是最基本、最始源，也是最主要、最直接的關(guān)系，其他關(guān)系均由這對(duì)關(guān)系而衍生。這對(duì)關(guān)系本身具有某種意義和一定程度的不對(duì)等性。教師的一言一行、思維方式、價(jià)值觀念、教學(xué)能力、教學(xué)方式、教學(xué)態(tài)度等，都直接或間接地影響著學(xué)生。而教師的學(xué)識(shí)、閱歷、心性成熟度、手中掌握的“資源”與“權(quán)力”（如座次排名、考試成績(jī)、各種評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)機(jī)會(huì)、綜合考評(píng)、升學(xué)就業(yè)機(jī)會(huì)等）等，都使得教師在客觀上具有某種相對(duì)于學(xué)生的優(yōu)勢(shì)地位。教師與學(xué)生家長(zhǎng)之間的關(guān)系主要是通過(guò)學(xué)生而得以間接地建立起來(lái)。一方面，教師與家長(zhǎng)雙方可能會(huì)在對(duì)待學(xué)生的方式與態(tài)度等方面存在矛盾和沖突；另一方面，教師也可能因其相對(duì)于學(xué)生的優(yōu)勢(shì)地位而間接地獲得其相對(duì)于學(xué)生家長(zhǎng)的優(yōu)勢(shì)地位。教師之間的同事關(guān)系更接近于一般的人際關(guān)系，但其關(guān)系的處理會(huì)比一般人際關(guān)系的處理更為直接地影響到學(xué)生，因而應(yīng)當(dāng)比一般人際關(guān)系得到更為特殊的處理。教師與學(xué)校之間的關(guān)系也有其不同于一般單位與其成員之間關(guān)系的特點(diǎn)，諸如不同教職員工與學(xué)校的關(guān)系內(nèi)涵有差異，其教書育人的責(zé)任擔(dān)當(dāng)也不同，就教師而言，教師的任教課程、崗位、職稱等方面與學(xué)校的制度設(shè)計(jì)密切相關(guān)，這也直接影響到教師與學(xué)生的關(guān)系。教師與教學(xué)、科研之間的關(guān)系，本質(zhì)上是教師的業(yè)務(wù)關(guān)系，教師的業(yè)務(wù)水平、業(yè)務(wù)能力直接關(guān)系到其教書育人的成效。教師與國(guó)家、政府及其他社會(huì)公眾之間關(guān)系的特殊性主要體現(xiàn)為，教師的工作比其他一些一般性工作更廣泛、更直接地影響著社會(huì)成員尤其是青少年的素質(zhì)、能力、思維方式和價(jià)值觀念，因而也就更多地承載著來(lái)自國(guó)家、政府和社會(huì)公眾的期待?？傊?，在《規(guī)范》的制訂過(guò)程中，以上所有這些教師職業(yè)所涉及到的倫理關(guān)系中的因素和情況都應(yīng)當(dāng)?shù)玫较到y(tǒng)的考慮。

最后，對(duì)教師職業(yè)的倫理分析還必須置于變遷了的一般性時(shí)代背景之中。在傳統(tǒng)社會(huì)當(dāng)中，“教師”作為一種“身份”甚于作為一種“職業(yè)”，他被期待不僅授人以知識(shí)，而且在方方面面授人以智慧與道理，他就是“總體之師”，就是“師”本身。然而，隨著社會(huì)分工的發(fā)展以及知識(shí)的普及，“教師”也日益成為現(xiàn)代社會(huì)職業(yè)分工體系中的一種“職業(yè)”，教師只是某一領(lǐng)域或某一學(xué)科的知識(shí)掌握者、傳播者或“專家”，他不被期待而且事實(shí)上也不可能必然地是方方面面的“總體之師”，因而也就不再有一種凌駕于各行各業(yè)之上的 “身份”特權(quán)。隨著教師“身份”的淡化與退隱，以及隨著教師的“職業(yè)化”發(fā)展，傳統(tǒng)社會(huì)中教師身上所負(fù)荷的沉甸甸的理想化道德期待，也就慢慢地“稀釋”并不斷轉(zhuǎn)化為一種源自專業(yè)特殊規(guī)律的專業(yè)化倫理責(zé)任要求。

四、倫理思維下的《規(guī)范》建設(shè)

基于以上分析，當(dāng)我們以“倫理思維”來(lái)審視《規(guī)范》建設(shè)的未來(lái)圖景時(shí)，以下幾點(diǎn)必須得到著重的考慮。

第一，必須根據(jù)教師職業(yè)的核心社會(huì)功能闡明其核心價(jià)值，進(jìn)而結(jié)合時(shí)代精神，提煉出教師從業(yè)者所應(yīng)當(dāng)持守的核心價(jià)值觀。既然教師職業(yè)所應(yīng)發(fā)揮的核心社會(huì)功能是“教育人、培養(yǎng)人”、“使人成人”，那么，教師職業(yè)的核心價(jià)值就應(yīng)當(dāng)是“教書育人，為人師表”。過(guò)去和現(xiàn)行的《規(guī)范》中一以貫之地強(qiáng)調(diào)了這一職業(yè)價(jià)值。當(dāng)前所要做的，是在《規(guī)范》中將其作為“核心職業(yè)價(jià)值”予以明確。至于為實(shí)現(xiàn)“教書育人，為人師表”這一核心職業(yè)價(jià)值，教師從業(yè)者應(yīng)持有怎樣的核心價(jià)值觀，在過(guò)去和現(xiàn)行的《規(guī)范》中也同樣沒(méi)有明確規(guī)定。筆者認(rèn)為，基于以下兩點(diǎn)考慮，可將“誠(chéng)信、公正、寬容、尊重、專業(yè)、盡責(zé)”作為教師的核心價(jià)值觀：

其一，這雖不是對(duì)教師的理想化高階價(jià)值要求，但卻是為實(shí)現(xiàn)教師職業(yè)核心價(jià)值所必須做到的基本價(jià)值要求。只要教師真正做到“誠(chéng)信、公正、寬容、尊重、專業(yè)、盡責(zé)”，他就基本上能夠較好地發(fā)揮其“教育人、培養(yǎng)人”的核心社會(huì)功能，亦即能夠較好地實(shí)現(xiàn)其“教書育人，為人師表”的核心價(jià)值。而理想化高階價(jià)值要求盡管可能更符合人們對(duì)教師的主觀價(jià)值期待，但卻并不適合作為“核心價(jià)值觀”，因?yàn)樗炔皇菫閷?shí)現(xiàn)教師職業(yè)核心價(jià)值所“必需”的，也不是一般教師所能普遍做到的。如果不能為一般教師普遍做到，再美好的期待也只是主觀的“期待”，又怎么能作為應(yīng)當(dāng)實(shí)際地發(fā)揮指導(dǎo)作用的“核心價(jià)值觀”呢？

其二，這些也是針對(duì)當(dāng)前教師職業(yè)操守領(lǐng)域頻繁出現(xiàn)而飽受詬病的一些主要問(wèn)題而提出的對(duì)治性價(jià)值要求。當(dāng)前真正讓人們普遍感到不滿的，并不是教師們沒(méi)有達(dá)到追求崇高、誨人不倦、甘于奉獻(xiàn)、熱心公益等較高的道德境界，而恰恰是教師們的一些不誠(chéng)信行為（如剽竊、做假等學(xué)術(shù)不端行為），對(duì)待學(xué)生不公正、不寬容、不尊重的行為（如歧視、辱罵、體罰、侵害學(xué)生的行為），以及不專業(yè)、不盡責(zé)的行為（如缺乏基本的教學(xué)方法與技巧，教學(xué)和科研過(guò)程中頻繁出現(xiàn)常識(shí)性錯(cuò)誤，不認(rèn)真?zhèn)湔n、講課、指導(dǎo)學(xué)生等）。

第二，以核心價(jià)值觀為引領(lǐng)，根據(jù)教師職業(yè)所涉及的與學(xué)生、家長(zhǎng)、同事、學(xué)校、教學(xué)與科研、國(guó)家、政府以及社會(huì)公眾等各種倫理關(guān)系特點(diǎn)，并結(jié)合教師職業(yè)的實(shí)際工作內(nèi)容、工作方式、工作特點(diǎn)，構(gòu)建一個(gè)既包含價(jià)值原則又包含具體規(guī)范的邏輯嚴(yán)密且有層次感的系統(tǒng)規(guī)范整體?！兑?guī)范》要切實(shí)地發(fā)揮其規(guī)范作用，就必須要有建立在理性基礎(chǔ)上的強(qiáng)大說(shuō)服力，亦即要有強(qiáng)大的邏輯征服力，而強(qiáng)大的邏輯征服力就必然體現(xiàn)為一種“綱舉目張”的層次感以及各具體規(guī)范之間嚴(yán)密的必然聯(lián)系。如果《規(guī)范》只是一些主觀化的道德期待和善良愿望的簡(jiǎn)單羅列而缺乏邏輯關(guān)聯(lián)，無(wú)論用多么崇高、美妙的詞句來(lái)表述，也無(wú)論花費(fèi)多少心血進(jìn)行宣傳教育，它終究難以落到實(shí)處，難以對(duì)教師從業(yè)者發(fā)揮真正客觀有效的引導(dǎo)與規(guī)范作用。

第三，必須將籠統(tǒng)的理想化道德期待落實(shí)為具體而明確的倫理規(guī)范要求。真正對(duì)人們的行為具有客觀引導(dǎo)和規(guī)范作用的，并不是那些只提供抽象行為意向的原則性、口號(hào)式的籠統(tǒng)道德期待，而是那些切合生活實(shí)際的具體而明確的行為準(zhǔn)則或細(xì)則。這些準(zhǔn)則或細(xì)則較多地應(yīng)采用“限制性”語(yǔ)言而不是“期待性”語(yǔ)言來(lái)進(jìn)行陳述，以體現(xiàn)其嚴(yán)肅性和一定程度的強(qiáng)制性。例如，美國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)1996年制定的 《優(yōu)秀教師行為守則》中的相關(guān)表述：不得使用威脅性語(yǔ)言，不得因少數(shù)學(xué)生的不軌而責(zé)備全班學(xué)生，不得當(dāng)眾發(fā)火，不得在大庭廣眾之下讓學(xué)生丟臉……。［3］（P51）而要使籠統(tǒng)的道德期待落實(shí)為具體而明確的行為準(zhǔn)則，就必須深入地考察、分析教師實(shí)際所處的倫理境況以及可能遭遇到的倫理境況。而這就必然將我們導(dǎo)向?qū)處熉殬I(yè)的“底線倫理”、“兩難倫理”和“專業(yè)倫理”的關(guān)注。

教師首先是一個(gè)有血有肉的過(guò)著日常生活的“普通人”，他只有首先堅(jiān)守住了那些日常生活中普遍要求的基本道德規(guī)范，才有可能不斷企近那些更高的道德境界。因此，與其馳騖于絕大多數(shù)人在一般情況下難以企及的抽象道德理想，不如踏踏實(shí)實(shí)地耕耘于“底線倫理”。至于什么是“底線倫理”，筆者基本贊同何懷宏先生的看法，即將“底線倫理”看作基本的道德義務(wù)，或基本的道德行為規(guī)范，它意味著某些基本的不應(yīng)逾越的行為界限或約束，因而在道德要求的次序上應(yīng)該是“最先的”、“第一位的”。［4］（P17-21）強(qiáng)調(diào)“底線倫理”絕不意味著拒絕“崇高”。相反，就道德修為的層次或次序而言，“底線倫理”是崇高道德的基礎(chǔ)。一個(gè)連“底線倫理”都無(wú)法持守的人，不可能達(dá)到崇高的道德境界。況且，一個(gè)人要是在任何情況下都堅(jiān)持履行“底線倫理”的基本義務(wù)，這本身也就是一種難能可貴且值得贊美的崇高。

如果我們從“教師”是一個(gè)“現(xiàn)實(shí)的人”的角度出發(fā)來(lái)思考，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，教師個(gè)人的正當(dāng)利益和需要以及他作為“教師”之外的身份和角色時(shí)所應(yīng)擔(dān)負(fù)的責(zé)任，都難免與教師職業(yè)的倫理要求之間發(fā)生矛盾沖突，因而“倫理兩難”在教師的實(shí)際職業(yè)生涯中就是不可避免的。例如，教師能否出于良好動(dòng)機(jī)而體罰學(xué)生？遇到危難時(shí)教師能否放棄學(xué)生而率先保全自己的生命？教師在充分尊重學(xué)生自由與嚴(yán)格要求學(xué)生之間如何具體作為？等等。這些倫理上的兩難，都必須在《規(guī)范》中得到正視，并在“反思平衡”的基礎(chǔ)上予以明確的規(guī)定。

“教師”既然事實(shí)上已成為一種專業(yè)化的職業(yè)，就必然有其不同于一般身份倫理要求的專業(yè)倫理責(zé)任要求。如果不注重教育教學(xué)工作的特殊性和專業(yè)性，一些根據(jù)普遍道德標(biāo)準(zhǔn)看來(lái)無(wú)關(guān)乎道德或者合乎道德甚至體現(xiàn)崇高德性的行為，很可能在教育關(guān)系中成為道德問(wèn)題，或在客觀上造成很不“道德”的后果。前文提到的教師職業(yè)生涯中的很多“倫理兩難”，實(shí)質(zhì)上也是一般性道德要求與教師專業(yè)倫理要求之間的矛盾沖突。例如，出于良好動(dòng)機(jī)而花大量時(shí)間來(lái)關(guān)心學(xué)生，無(wú)疑合乎“關(guān)心學(xué)生”、“樂(lè)于奉獻(xiàn)”等一般性道德要求，但卻很可能抑制了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和自由創(chuàng)造能力，因而與教師“善于培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)和創(chuàng)新能力”這一專業(yè)倫理要求相違背。因此，必須從教育教學(xué)工作的特殊性和專業(yè)性特點(diǎn)出發(fā)，將《規(guī)范》建設(shè)“從身份倫理向?qū)I(yè)倫理轉(zhuǎn)換”。［5］（P48-51）有人甚至認(rèn)為，作為“不同于個(gè)人道德或本能反應(yīng)”的專業(yè)倫理，“是解決職場(chǎng)困境的唯一專業(yè)路線”。［6］（P128）教師職業(yè)道德規(guī)范當(dāng)然不能等同于 “教師專業(yè)倫理”，但確實(shí)必須注重專業(yè)倫理建設(shè)。

第四，必須明確《規(guī)范》的制訂主體以及《規(guī)范》實(shí)施和修訂的程序，在《規(guī)范》制訂過(guò)程中充分發(fā)揚(yáng)協(xié)商民主。教師是教育活動(dòng)的核心主體，是《規(guī)范》所要規(guī)范的主要對(duì)象，也只有教師才能最具體、真切地把握教育活動(dòng)中的各種倫理關(guān)系和倫理情態(tài)，因而理應(yīng)作為《規(guī)范》的制訂主體。教育事業(yè)的主管部門對(duì)教育活動(dòng)中的具體工作特點(diǎn)和倫理情態(tài)未必有真切的把握，因此，它可以參與甚至主導(dǎo)和組織《規(guī)范》的制訂活動(dòng)，但不應(yīng)當(dāng)是《規(guī)范》的制訂主體。事實(shí)上，國(guó)外較為成功的做法，是將非政府層面的自律性教師行業(yè)組織 （如美國(guó)的“教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)”）作為《規(guī)范》的制訂主體。當(dāng)然，《規(guī)范》所要規(guī)范的是教師的行為，但其實(shí)質(zhì)是對(duì)教師行為所涉及到的各種倫理關(guān)系的規(guī)范，而學(xué)生、家長(zhǎng)、高校行政管理工作人員以及其他社會(huì)公眾和社會(huì)團(tuán)體等，都是教育活動(dòng)所可能涉及到的關(guān)系主體，因而他們也應(yīng)當(dāng)被納入到《規(guī)范》的制訂過(guò)程中來(lái)，以便他們的利益和意志能夠得到充分的考慮和恰當(dāng)?shù)捏w現(xiàn)。此外，倫理工作者作為對(duì)倫理問(wèn)題有著專門研究的專業(yè)人士，他們的專業(yè)意見(jiàn)也應(yīng)當(dāng)對(duì)《規(guī)范》的制訂有所貢獻(xiàn)。因此，《規(guī)范》應(yīng)當(dāng)是以教師（自律性教師行為組織）為主體，以教育活動(dòng)所可能涉及到的各種倫理關(guān)系主體為參與者，經(jīng)由廣泛而深入的民主協(xié)商過(guò)程而制訂出來(lái)。而為了使 《規(guī)范》能夠切合教育實(shí)踐活動(dòng)的實(shí)際倫理情態(tài)，能夠最廣泛、民主地體現(xiàn)各倫理關(guān)系主體的利益和意志，能夠產(chǎn)生客觀的實(shí)際規(guī)范效果，就必須制定完善的程序，使得《規(guī)范》的制訂、實(shí)施（評(píng)價(jià)、監(jiān)督、獎(jiǎng)懲、反饋）和修訂工作都有“法”可依、有章可循。

最后，應(yīng)當(dāng)就《規(guī)范》的性質(zhì)做出明確定位。一般而言，無(wú)非存在三種性質(zhì)不同的規(guī)范：一是以國(guó)家權(quán)力為后盾的強(qiáng)制性規(guī)范，如國(guó)家制度、法律、法規(guī)等；二是以自覺(jué)遵守及社會(huì)輿論監(jiān)督為作用機(jī)制的軟性規(guī)范，如道德、風(fēng)俗習(xí)慣等；還有一種介于這二者之間的規(guī)范，如一些團(tuán)體、社會(huì)組織、行業(yè)、企事業(yè)單位制定的自律性章程、行約、行規(guī)等。這些自律性的章程、行約、行規(guī)，相對(duì)于純粹的道德或風(fēng)俗習(xí)慣而言，約束范圍僅限于其成員，但其約束卻具有一定的強(qiáng)制性，且相關(guān)組織有權(quán)對(duì)違約者做出一定的懲處；相對(duì)于國(guó)家層面的制度、法律、法規(guī)而言，也不具有對(duì)所有社會(huì)成員的普遍約束力，且其對(duì)成員的約束并不以國(guó)家權(quán)力為后盾，因而約束力的強(qiáng)制性程度不高，其對(duì)違約者的懲戒不具有法律效力?？傊?，它們相對(duì)國(guó)家制度、法律、法規(guī)而言是自律的，但自律主體不是個(gè)人，而是相關(guān)的團(tuán)體、社會(huì)組織、行業(yè)、企事業(yè)單位。筆者認(rèn)為，《規(guī)范》是一種具有一定強(qiáng)制力的自律性行業(yè)規(guī)范，應(yīng)當(dāng)將“教師職業(yè)道德規(guī)范”中的“道德”二字去掉，區(qū)別于純粹個(gè)人自律性的道德。作為補(bǔ)充，可以另外制訂一份《教師道德規(guī)范》，以對(duì)教師個(gè)人的道德修養(yǎng)提供指導(dǎo)，但不具有強(qiáng)制性的約束力。

總之，《規(guī)范》作為一個(gè)倫理關(guān)系規(guī)范體系，就應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)其客觀“倫理”性，而不應(yīng)當(dāng)是某一部門或一些人的特殊主觀意志的產(chǎn)物，無(wú)論這些特殊的主觀意志包含了多么崇高的理想化道德期待。唯其如此，《規(guī)范》才能具有最廣泛的普遍性和最真切的現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)性。

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