杜威的游戲思想及其教育意義

龐飛

(浙江工業(yè)大學之江學院，浙江杭州310024)

杜威的游戲思想及其教育意義

龐飛

(浙江工業(yè)大學之江學院，浙江杭州310024)

杜威的教育理論中隱藏著強烈的審美化傾向，杜威眼中的教育、游戲、藝術，不是各自為政、互不相關的三個學科體系，它們都是生活的一部分，共同構成了杜威獨特的大審美教育理念與體系。教育與藝術的結合，正是在以游戲為中心的情境教學活動中體現出來的，把教師當作藝術家，把教學活動看成是一種藝術活動，把教育的全過程看作是審美過程。以游戲為中心的教育方式，必然是一種審美教育。

杜威;游戲;藝術;教育

杜威教育理念的一個顯著特點，就是提出了學校教育應當充分利用兒童的游戲天性，以游戲活動為中心建構豐富的情境，讓學生“從做中學”，從活動中學。從理論上來說，這種觀點使得杜威接過了自柏拉圖以來西方教育哲學領域中以游戲論述教育的接力棒，與以前教育哲學家略有不同的是，杜威的游戲理論將教育與藝術兩大領域充分結合了起來，并進行了有效實踐，使得杜威的教育思想呈現出一種典型的大審美教育的姿態(tài)。從實踐上來說，杜威的這種教育理念早已行諸于世，尊重孩子的游戲天性，以游戲為中心構建教育的全部活動已成為當今世界教育的基本要求。但是，其中也不可避免地存在著將游戲絕對化與工具化的兩種傾向，因此，我們仍有必要重讀杜威，重新理解杜威如何以游戲為中介，將教育活動看成是一種藝術活動。

一、游戲及其教育價值

杜威認為，游戲在教育，尤其是早期兒童教育中幾乎占據著根本性的地位，不僅因為游戲是人生之必需，而且因為在游戲中兒童的認識能力和思維水平才得到了訓練，游戲與認識的第一階段完全相應;兒童又能通過與他人的游戲建構自我意識，通過游戲的組織、規(guī)則、秩序，又學會了社會交往的基本模式;同時，兒童也有一個典型的游戲態(tài)度:他知道自己是在玩，也知道游戲不是真實的生活，游戲的態(tài)度需要實現向工作態(tài)度的轉化，而教育的責任，就是促成這轉化。

(一)游戲代表著認知能力的轉折性提高——兒童懂得通過符號認識事物

在杜威看來，兒童的游戲不僅僅意味著成人所說的玩耍，游戲幾乎是兒童日常生活的全部，他無時無刻不是在玩，吃飯、穿衣、行走、睡覺等一切日常行為，都是玩的意識在滲透，都體現著游戲的精神。在兒童的視野里，一切幾乎又都被賦予與他一樣的形象與意志，他同小狗對話，他追逐蝴蝶，他無所顧忌地跳入水中抓魚，他與布娃娃玩過家家的游戲，等等。同時，一切事物在兒童的眼里，又被想象成新的意象，一把掃帚可以是一匹小馬，一片樹葉可以是他做的烤面包片，一群兒童互相牽扯著衣襟排隊，就是一列前進中的小火車，等等。這些游戲不僅僅意味著兒童有著豐富的想象力與自由的創(chuàng)造力，更重要的是，兒童在這些游戲的過程中實現了認識能力的轉折。

游戲的過程，就是賦予事物以符號形式的過程。在成人的眼中只是一塊無生命的平常石頭，但是在孩子的眼中，他卻視為珍寶;我們成人看起來雜亂無章的一把雜草，但是在孩子的眼里可能是他親自給爸爸媽媽做的一盤美味無比的菜肴。兒童并非不知道他手里抓的是什么，能做什么用，但在游戲過程中，兒童賦予了事物以另外的符號?！爱斈承┦挛镒兂闪朔?，而能夠代表別的事物的時候，游戲就從僅是身體上的精力充沛的活動轉變?yōu)楹行闹且蛩氐幕顒恿?。”?］(P172)原來是與己無關的一些自然物，通過符號的賦予而具備了理智的色彩與意義。因此，杜威認為游戲完全和認識的第一階段特征相應，在游戲中兒童懂得將符號賦予對象，事物具備了象征性的意義。［2］(P212)

(二)游戲中，兒童掌握了社會交往的手段與組織協(xié)調能力

同樣，游戲過程也是兒童的自我意識得以建構的過程。被兒童在游戲中賦予了各種符號的材料，不再是毫無意義、毫無生氣的物體，而是一個有生命、有意識的玩伴。兒童不僅賦予事物以意義，而且能將不同事物的意義組織成一個完整的活動。他把樹葉當成盤子，把樹葉當作菜肴。在這樣的游戲中，兒童提高的不只是對事物的認識能力，而且提高了組織能力，甚至社交能力。任何一個游戲都是一個被組織起來的整體，從事游戲的兒童有著自己的規(guī)則、節(jié)奏與韻律，“各種秩序規(guī)則貫穿于各個小的動作之中，把它們聯結起來，就會形成一個整體”［1］(P173)。同樣，在多個兒童共同參與的游戲中，成員之間的組織、競爭、合作都在游戲活動的進行中得到了充分體現。

或許另一個實用主義者米德的分析要更加詳細。米德將游戲與競賽看作是兒童自我意識建構中的兩個主要階段，許多時候兒童是在同想象中的伙伴進行游戲，他們通過游戲將他人身上和自己身上引起的反應組織成一個活動?！霸谟螒螂A段，兒童利用他自己對這些刺激的反應，他用這些刺激構造一個自我?！保?］(P134)也就是說，在游戲中兒童只是能夠實現從一個角色到另一個角色的轉變，兒童可以相當理智地對他遇到的直接刺激做出反應，但是整個游戲的過程是隨興而至，未經組織的，似乎游戲活動還未形成一個整體。但是在競賽中，擔任某一角色的兒童必須同時考慮到其他人的角色，這個時候，兒童就不再只是單獨的個體同自己想象的伙伴進行游戲，而是一群人在一個有組織、有規(guī)則的整體中進行活動，他不僅扮演著自己所處的角色同時還要扮演其他人的角色，融入到這個整體中去，他人的角色開始成為自我意識構成中的一個有效部分?！案傎惔砹藘和钪械倪@樣一個階段:從在游戲中扮演他人的角色變成有組織的成員，這是完全意義上的自我意識所必不可少的?！保?］(P135)正是通過游戲與競賽，他者變成了自我建構的一部分。在實用主義哲學中，自我從來不是絕對的個體自我，而是一個充分社會化的自我。無論是杜威還是米德，都充分認識到了從游戲過程中自我意識是如何得以建構的。

(三)游戲態(tài)度向工作態(tài)度的轉化

對于處于游戲中的兒童來說，有一種精神難能可貴:他知道椅子不是真正的小馬，樹葉不是真實的盤子，他知道這場游戲活動是一次虛擬的活動，這說明他已經具備了一種游戲的態(tài)度。杜威認為，游戲的態(tài)度比游戲本身更為重要?！坝螒驊B(tài)度是一種自由的態(tài)度”［1］(P173)，兒童不需要拘泥于事物的物質特性，也不需要關心事物與他所賦予的意義之間的關系，這就是說，如果不加引導，任其游戲天性發(fā)展下去，那么游戲就有變成恣意的幻想的傾向。所以，保護兒童的游戲天性，鼓勵兒童的游戲行為，并非意味著任其自然地瘋玩下去。這充分說明，游戲不是一味地恣意玩耍，而是需要有所引導。這時就體現出了教育對于游戲的意義，即幫助兒童實現從游戲態(tài)度向工作態(tài)度的轉化。

游戲與工作關系的論述是杜威游戲理論的一個重要發(fā)現，也是何時在游戲中引入教育的一個重要標準。傻淘傻鬧、游戲、工作、苦工，分別代表了一個活動的四種形式，而區(qū)分它們的重要標志，就是看這個活動中的過程與結果、手段與目的的關系。前后兩個都代表了活動的極端形式，沉溺于游戲，或者毫無興趣可言的苦工，都是一個健康的活動都應當避免的。游戲與工作代表了娛樂消遣與苦役的中間狀態(tài)。在社會分工越來越明細化、專門化的現代生活中，苦役與娛樂幾乎被當作對立的生活樣態(tài)，上班就是為了薪酬而勞作，下班就是純粹的娛樂消遣的時間，上班的過程幾乎毫無樂趣可言，這樣下班的時候就有了消遣的需要。在教育領域的問題也是一樣的，學校生活對于學生來說幾乎就是苦役，而學習以外的生活又過于放松，無論是哪種狀態(tài)，都不是理想的教育狀況。如果說苦役與消遣代表了手段與目的互相分離的兩種極端狀態(tài)，那么游戲和工作就代表了手段與目的之間關系的兩種正常狀態(tài)。在工作過程中的每一環(huán)節(jié)都受到最終結果的制約，而游戲的中心卻在游戲過程中，如果說游戲有一個目的，那么這個目的“就是一個起指導作用的觀念，它使一個人的繼續(xù)的行動有意義”［2］(P220)。游戲的興趣中心在于過程，而工作的興趣中心則在于最后的結果。但是在二者的區(qū)別不是絕對的，它們之間“主要是時間跨度的區(qū)別。這種區(qū)別影響目的和手段之間的聯結的直接程度”［2］(P220)。游戲的目的就是使一個活動繼續(xù)下去，它既不是毫無目的性的傻淘傻鬧，也不是極端放縱的消遣娛樂，在游戲中典型體現了手段與目的、工具性與圓滿性的統(tǒng)一。這使得杜威的游戲觀帶有了強烈的藝術化色彩。

由此，杜威游戲理論的教育價值就非常鮮明了。傳統(tǒng)的學校用一堵圍墻把學校與兒童的生活隔離開，認為學校就是學習文化知識的地方，校外才是游戲的場所，這不僅是學校與生活的對立，也是把兒童生活中的游戲與工作態(tài)度嚴重對立了。因此，進步的教育若想恢復兒童生活的完整性，就必須把游戲的態(tài)度引入到教育中來，幫助兒童實現從游戲態(tài)度向工作態(tài)度的轉化。因為如果不加以引導，那么游戲的過程可能會變成恣意的幻想或者毫無目的的玩耍，但是如果在學校中只是將工作的態(tài)度應用于兒童教育，那么學習對兒童來說就是一場苦役。所以，在教育中引入游戲的意義就在于恢復兒童游戲的態(tài)度與游戲的生活，發(fā)揮兒童游戲的天性，提起兒童從事活動的興趣。在游戲中，教育的適時介入會促使游戲態(tài)度向工作態(tài)度的轉化，使得過程與結果、手段與目的實現動態(tài)的平衡與和諧。

二、游戲的審美價值

杜威認為，在教育中引入游戲的做法可能還會收到意想不到的效果，比如促使整個教育活動更接近于藝術化，使得教育活動變成審美活動。之所以會如此，是因為游戲與藝術之間天性相似。兒童生活中有四種與生俱來的興趣:交流或談話的興趣、探究或發(fā)現的興趣、制作或創(chuàng)造的興趣、藝術或審美的興趣，等等，兒童游戲幾乎都是圍繞這四種興趣而展開。藝術與游戲都在兒童的天性中占有一席之地，而且二者在兒童的生活中是沒有清晰的界限與分割的，它們是一個整體。除此之外，杜威關于游戲與藝術關系的論述還有以下幾點值得注意。

(一)游戲具備藝術活動的特點

在比較早期的著作中，比如《我們如何思維》《民主主義與教育》《經驗與自然》中，杜威關于藝術的觀念有著一個清晰化的表達，“任何活動，只要它能夠產生對象，而對于這些對象的知覺就是一種直接為我們所享受的東西，并且這些對象的活動又是一個不斷產生可為我們所享受的對于其他事物的知覺的源泉，就顯現出了藝術的美”［4］(P233)。簡而言之就是，能體現手段和目的統(tǒng)一的活動，就是藝術活動，“在藝術中手段和終結(目的)是一致的”［4］(P236)。色彩之于一幅繪畫作品，聲音之于一首歌曲，文字之于一首詩歌，石頭之于一件雕塑，它們的關系不是一般的物質材料與作品，工具與目的的關系，而是目的就是手段，手段就是目的。它們不是在作品完成后就可以拋棄的工具與手段，而是既是構成作品的手段，又是作品。一個具備審美特點的活動就是活動中的每個過程都既是上一個過程的目的，又是下一個過程的手段，整個活動都體現出手段與目的、工具性與圓滿性的統(tǒng)一的狀態(tài)。顯然，杜威關于藝術的定義早已超脫了傳統(tǒng)藝術的邊界，而是泛化到了一切生活領域。以這種視野觀之，游戲過程中體現的手段與目的互相統(tǒng)一顯然體現了藝術活動的特點。

(二)藝術活動體現了游戲與工作的結合

但是對于藝術起源于游戲以及藝術就是游戲的論斷，杜威還是保持了非常警惕的態(tài)度。1910年出版的《我們怎樣思維》中，杜威還堅稱“藝術起源于游戲，這是老生常談了”［1］(P233)。但是在1934年出版的《藝術即經驗》中，杜威對游戲與藝術的關系又做出了進一步的評價。他批判了那種認為夢幻、游戲與藝術之間的相似在于它們都是虛擬性的論調，杜威認為藝術中的虛擬與前二者有著根本的區(qū)別。夢幻的虛擬幾乎是一種毫無思維的幻想，既沒有一個固定的想象的對象，也沒有秩序、規(guī)則、邏輯可言，而且處于夢幻中的主體是一個絕對處于中心地位的主體，幾乎沒有客體因素可言，所以夢幻幾乎不具備藝術的特點。但游戲首先是一個實實在在的活動，而其活動的材料、對象都經過了游戲者想象中的加工與再創(chuàng)造，所以游戲更接近于審美經驗的特點。但是一場游戲又不能完全放任自流地發(fā)展下去，否則它將會演變成無節(jié)制地幻想或對游戲的沉迷，這就需要實現從游戲態(tài)度向工作態(tài)度的轉變。藝術活動顯然是這種轉變的成功典范。杜威認為藝術、游戲、工作三者之間的有機結合，在英文art work一詞中更有著明確的表現。Work一詞具備雙關的意義，它既指工作的過程(作為動詞:工作)，又包含了工作的結果(作為名詞:產品、作品)，“藝術作品”一詞切實證明了從游戲向工作的轉化。“藝術活動的產物被稱為藝術作品，這是意味深長的。藝術的游戲理論的真實含義在于強調審美經驗的不受限制性，而不在于暗示一種活動中的客體方面的無節(jié)制性?！保?］(P309-310)所以，不同于其他人將藝術與游戲視作虛擬的想象，或是剩余精力的發(fā)泄的觀點，杜威把游戲與藝術共同的本質揭示了出來:它們都有利于審美經驗的形成。

(三)游戲與藝術在教育中的結合

在教育活動中引入游戲，就會使教育具備了藝術的特點，教育活動能夠成為審美欣賞的對象。杜威有這樣一段非常著名的話:

凡是所做的事情近于苦工，或者需要完成外部強加的工作任務的地方，游戲的要求就存在，只是這種要求往往被歪曲。通常的活動進程不能給情感和想象適當的刺激。所以在閑暇的時候，不擇手段地迫切要求刺激，不惜求助于賭博、酗酒等?；蛘?，在不怎么極端的情況下，求助于無所事事，尋歡作樂，消磨時間，但求即時的愜意。休閑活動，按英文原意是恢復精力的意思。人類天性沒有比恢復精力更迫切的要求，或者說沒有比這更少要避免的。有人認為這種需要能夠加以抑制，這是絕對錯誤的。清教徒的傳統(tǒng)不承認這種需要，結果造成大量的惡果。如果教育并不提供健康的休閑活動的能力，那么被抑制的本能就要尋找各種不正當的出路，有時是公開的，有時局限于沉迷于想象。教育沒有比適當提供休閑活動的享受更加嚴肅的責任;還不僅是為了眼前的健康，更重要的，如果可能，是為了對心靈習慣的永久的影響。藝術就是對這個需求的回答。［2］(P222-223)這段話非常清晰地闡釋了以下幾點:

首先，游戲在教育學上的意義，不僅在于使教育回歸到兒童本真的生活當中，而且能夠從根本上改變教育者們對待教育的態(tài)度——教育也可以成為被欣賞的對象。這時，教育活動就會變成一種藝術活動。在當前的社會生活中，游戲往往被看成是一種消遣娛樂的活動，把它作為工作生活的補充或者是對立，而忽略了二者之間能夠相互滲透、相互轉化的特點。這種情緒體現在教育過程中，就是學校生活與校外生活的對立，學校就是學習文化知識的場所，學生接受教育的地方，學生的使命就是被動地學習、接受學校、教師傳授的文化知識。學習就是正確的，玩就是不對的，兒童天性中玩的能力、游戲的本能被當作學習的對立面，成為被批判、被抹殺的對象。越是這樣灌輸教育的責任貶低游戲的價值，學生的游戲欲望與要求就越加強烈。如此這般的教育，對于學生來說只能是一場苦役，它是外部壓力或強制情況下進行的活動，目的外在于活動的過程，它是教師、家長的目的與期望，而不是學生自己學習的動力。因此，在教育活動中引入游戲，不僅是兒童游戲本能的需要，也是教育自身的要求，教育活動可以變成適當的休閑活動。

其次，游戲態(tài)度在教育領域的滲透，有利于促使教育過程變成一種藝術活動。在杜威的視野里，教育、游戲、藝術之間絕對不是互相對立、互相分裂的三個互不相干的過程，而是具備著廣泛聯系、有機統(tǒng)一的結合體。教育不僅是一個嚴肅的活動，它同樣也可以變成審美欣賞的對象，成為一種藝術活動，這是杜威教育理念的指導性觀點?！敖虒W是一種藝術，而真正的教師就是藝術家，這也是一句老生常談。教師是否有權加入藝術家的行列，要看他是否能夠培養(yǎng)青年或兒童也具有藝術家的態(tài)度?！保?］(P233)所謂藝術家的態(tài)度，就是在教學過程中，“思維的目的要適當，才能夠轉化成手段，使手段體現適當的目的，或者，通過對目的的認識，又激發(fā)了為此目的服務的手段，這樣才會有藝術家的典型的態(tài)度”［1］(P233)。對于杜威來說，無論是在普通生活還是教育過程中，“形成漠不關心和感覺遲鈍的狀態(tài)，這是很危險的”［1］(P232)。這種狀態(tài)不僅是教育的敵人，也是審美的敵人，“審美的敵人既不是實踐，也不是理智。它們是單調;目的不明而導致的懈怠;屈從于實踐和理智行為中的慣例”［5］(P43)。過早地將兒童的學習與游戲對立開來，只會加劇這種分裂，使學生更加麻木與冷漠。無論是實現教育與游戲的結合，還是把教學活動看成是一種藝術活動，其目的都是為了強調教育的可欣賞價值，而不是加重教育的苦役化。

最后，關于藝術、游戲與教育三者的關系，在藝術史和教育史領域，都是老生常談的話題，尤其教育與游戲的關系，更受到教育學家們的關注，從古希臘時期的柏拉圖，一直到18世紀的盧梭、福祿倍爾以及蒙臺梭利等人，都曾對游戲投入過較多的關注，因而在當代學前教育領域中，充分尊重兒童的游戲本性幾乎成為教育界的共識。但是，在游戲與教學方法的實際結合過程中，也存在著嚴重的把游戲工具化的傾向，這種傾向在杜威的時代就已經存在，它只是把游戲當作使教育變得有趣的工具，而不是將游戲的態(tài)度滲入教育活動中，教育活動本身并不吸引兒童，讓孩子參與到成人設計的教育規(guī)劃中來的唯一辦法，就是用虛假的游戲或者披上興趣的外衣刺激學生的感官，提起他們虛假的興趣。這非常違背游戲精神，也違背教育的基本精神。

在杜威的經驗哲學中，手段與目的的關系甚至被他當作“關于經驗的最基本的問題”［4］(P236)，通過“預見中的終結”(end-in-view)一詞，杜威給這兩個范疇的關系注入了新的意義，它也是我們理解游戲、藝術與教育三者之間關系的基礎。藝術活動之所以有著特殊的價值，是因為藝術活動中最典型、最形象地體現了“預見中的終結”，而游戲、教育具備藝術的特點，甚至可以被當作藝術活動來看待，也是因為在其中都能體現出“預見中的終結”。它們都是人生而具備的能力:游戲是人的天性，藝術創(chuàng)作與表達是人的基本需要之一，受教育與不斷學習也是人的獨享能力，等等。在單個人的童年時期，以及在人類社會的早期，三者之間都沒有嚴格的界限與分隔，它們統(tǒng)一于人的整體之中。但是，在社會分工越來越細，職業(yè)化傾向越來越濃的當今社會生活中，卻無處不存在著隔裂與對立，游戲、教育、藝術、科學、生活等等都出現了專門化、對立化的傾向，這顯然是違背人的天性，違背經驗生成的整體性的。顯然，在這樣的背景下審視杜威的經驗哲學與教育理論，依然有其獨特的價值和意義。

三、游戲的審美教育及評價

如上所述，杜威以游戲為中心的教育理論，必然使其教育哲學整體上走向一種審美教育。在審美教育的問題上，德國古典美學家席勒可謂是首開先河，他第一次將游戲、藝術(審美)與教育三者放在同一個平臺上進行比較，提出了對人進行審美教育的觀點，因此，評判杜威的以游戲為中心的教育觀，將其與席勒比較將是最為直觀也是最有價值的。從某種程度上來說，杜威接過了席勒高舉的對人進行審美教育的大旗，但是顯然他走得要比席勒更加徹底與深入。杜威與席勒的審美教育理念在很多方面有著相似性，二者的美學思想顯然都是一種文化政治，他們都看到了社會生活中無處不在的分裂與對抗，隔閡與對立，二者都認同這是文明發(fā)展的必然結果，但絕對不是文明發(fā)展的最終狀態(tài)，無論是個人還是社會，若要恢復和諧完整的狀態(tài)，就必須借助審美的力量，藝術的作用。他們都把以游戲為基礎的審美教育看成是建設理想社會的必由之路。當然，如果只是看到這些相似性，那么杜威的審美教育理論必然要被席勒的光芒所遮蔽，杜威的獨特之處在于，他不僅把席勒的審美教育理論由一種觀念形態(tài)落實為教育實踐，而且提供了一系列切實可行的方法。相對于席勒來說，杜威對審美教育理論的推進，主要體現在以下幾個方面:

(一)思想方法的改進

席勒的審美教育理論的基礎，仍然是傳統(tǒng)哲學美學的一部分，建立在二元論思維基礎上的。席勒的美學思想來源于康德，不僅感性沖動、理性沖動的二元對立來源于康德的基本構架，而且彌平二者分裂的第三沖動——游戲沖動更是直接來源于康德“藝術與游戲”關系的論述，同時游戲沖動顯現為美的需要，同樣也是康德第三批判——判斷力批判的主要任務。因此，席勒的主要思想方式無法超越于他所處的認識論哲學的時代，更無法超越于康德的基本理論框架，甚至也不能形成對康德哲學體系的批判。某種程度上說，雖然席勒曾經提出過近代資本主義社會中無處不在的分裂，以及藝術在彌平這些分裂上應有的職責，但是歸根到底，席勒提出的審美教育理想，是來源于哲學體系的需要，或者說，是康德的美學觀向藝術實踐邁出的一大步。所以，杜威在評價席勒游戲理論的貢獻時，曾說:“他的觀點代表著藝術家要逃脫康德哲學的嚴格的二元論，而又停留在它的構架之內的勇敢的嘗試?！保?］(P312)而杜威的經驗哲學體系，不僅批判了自古希臘以來的傳統(tǒng)哲學，尤其對以康德為代表的近代哲學進行了重點的批判，二元論的思維模式是其批判的主要對象。在杜威看來，現代社會生活中無處不在的分裂與對立，無不與近代哲學強調的二元論哲學思想有極大關系，要想真正恢復人性的完整性、社會生活的圓滿性，就必需從顛覆二元論的思維基礎開始。杜威認為，存在是不穩(wěn)定的，動蕩的，我們的生活是一個復雜多變、是有機體與環(huán)境之間不斷交互作用，在做與受之中不斷經驗著的完整統(tǒng)一的生活，沒有絕對的主體/客體、自我/他人、本質/現象、靈魂/肉體之分，一切都是相對的，隨時變化而又互相轉換的。

(二)理論與實踐之別

席勒的“游戲”更像是一個關于游戲的哲學探討，而不關乎游戲的基本實踐。在《審美教育書簡》一書中，席勒并未對游戲的定義、特征與范圍進行界定，席勒更多地是借用“游戲”這個名詞傳達自由的概念，或者說只有在游戲狀態(tài)的人身上才能體現出一個自由人應當具備的狀態(tài)。但是這時的席勒很像康德在論述審美判斷時所做的那樣，極少舉例子，幾乎沒有藝術或者是游戲方面的實踐例證，當他在第14封信中第一次談到游戲沖動時，只是在強調游戲沖動是感性沖動與理性沖動兩種能力的調和狀態(tài)。相比于席勒游戲觀念的先驗性與抽象性，杜威的游戲觀念更像是來自于生活中的觀察和體驗。10年左右的杜威實驗學校的經歷為杜威積累了大量的教育、教學經驗，杜威所提倡的游戲的藝術性、游戲的教育價值等，都是來自于實踐觀察的結果，而不是邏輯推導的必需。在游戲、藝術與教育三者之間的關系中，怎樣以游戲為基礎實現人的審美教育不是席勒關心的中心問題，他強調的是審美教育的必要性。如果說游戲與藝術的關系在席勒的視野中還算清晰明了，那么游戲與教育的關系就缺乏必要的論證了。席勒認為游戲就是動物剩余精力的發(fā)泄，［6］(P272)這個觀點后來得到了斯賓塞的闡發(fā)，又被稱為席勒—斯賓塞式的游戲觀，這正是杜威要批判的。“這一思想忽略了一個需要解決的問題:怎樣衡量過剩?相對于什么而過剩?”［5］(P310)因為所謂精力過剩，指的是相對于實際環(huán)境的要求得到滿足而必需采取的活動而言的，這顯然是站在成人的角度看待兒童的游戲，這是工作與閑暇時間相互對立的結果。但是兒童的意識中并沒有非常明確的游戲與所要作的工作之間的對立。也就是說，在杜威看來，席勒的游戲觀念不僅不能有效幫助教育活動的開展，反而會促進教育與生活的對立。

(三)更徹底的文化政治

席勒以游戲為中心的審美教育思想的基本思路是:希望通過對人進行審美教育實現從感性的人向理性的人的轉變，在席勒人性升華的道路上，有一個清晰的從自然王國—藝術王國—自由王國的過程，藝術只是一個感性的自然人升華到理性的自由人的一個通道與載體。正如有學者分析的那樣，“審美的人”只是由感性的人向理性的人過渡的一個必經階段，“道德的人”或“理性的人”才是其終極目的。這樣看來，席勒的美學思想勢必會走向理性主義，藝術只具備工具性的價值。但是，為了避免理性主義的傾向，席勒又強調了美是“活的形象”，審美對象與人之間不是一種功利欲求的關系，而是一種觀照、反思的關系，所以在席勒的美育理論中存在著巨大的張力:審美的王國與世俗的王國是對立的。［7］席勒認定藝術中有著世俗生活中完全沒有的超越性力量，它可以幫助人擺脫自然狀態(tài)，實現人性的升華。這種藝術與生活分裂化的觀點完全不能為杜威所接受。

無論是杜威的教育學思想還是其美學思想，都是建立在對這種將教育、藝術與生活的關系分裂化的批判的基礎上的。席勒眼中的藝術，歸根結底仍是那個將藝術博物館化了的大寫的“ART”，藝術家們高高在上，冷眼旁觀著他們身處的世界，他們被當作世界的良心，又被當作文明開化的指路者，總之，藝術家一般不屬于他們的時代，他總是處于領先的地位。席勒沒有想到的是，他的這種貴族化、精英化、高雅化的藝術觀念，是不太可能引領那個時代的人走向審美人進而實現向自由人的升華的，因為它脫離了生活。也就是說，即便席勒的審美教育思想真能在社會實踐中得以實施，那么受教育的對象也主要是貴族階層、社會精英階層，而普羅大眾仍然要被拒絕于藝術殿堂之外。在杜威看來，正是在這樣的精英主義藝術觀的主導下，才導致了藝術與生活的斷裂，甚至是人性的分裂。舒斯特曼也認為:“席勒(也包括休謨和康德)用普遍性所意味的東西，不是包括平民百姓的普通趣味在內的所有階級中所有人的自然趣味，而基本上是在文化享有特權的社會所分享的趣味。美的藝術，通過其享有特權地區(qū)分于手藝、娛樂和通俗藝術，與其說是清楚明白地團結社會，不如說是將社會分隔開來并傳播那種分隔?！保?］(P208)而杜威要做的，就是顛覆傳統(tǒng)的藝術觀，恢復審美經驗與生活的正常過程間的連續(xù)性。［5］審美經驗不僅從藝術中可以獲得，生活中的普通物品與事件中都包含著審美的性質，有可能成為審美經驗的對象，包括教育活動。從這一點上來看，杜威在《民主主義與教育》一書中所奉行的以游戲為中心的教育理念，要比席勒更加徹底。所以有學者在評述二者的區(qū)別與聯系時曾說杜威在反對康德美學的同時，“接過了席勒思想的有益因素。通過教育來改造世界、改造人，從而達到一個美的世界，用這句話來概括杜威的理論意愿，也許離事實差得不太遠”［9］。

西方歷史上關于游戲的研究與論述，往往集中于兩大領域——教育與藝術領域，而這兩大領域在游戲研究史上的結合，自德國古典美學家席勒而始，但是杜威真正將其應用于教育實踐，因此，杜威的游戲理論就有著與眾不同地位。如果說席勒首倡的審美教育是一種藝術教育的話，那么杜威就已將全部的教育活動看成是一種審美活動，它的基礎就是游戲。作為一個社會心理學家，杜威關心游戲如何促進自我的建構;作為一個教育家，他將更多的精力投入到游戲的教育實踐中去，從實踐中觀察教育與游戲活動的結合方式;作為一個哲學家，他關心游戲如何促進認知;作為一個美學家，他關心游戲中的想象力、創(chuàng)造力如何發(fā)揮，等等。顯然，杜威不再只是像前人那樣說“游戲是人生的必需”之類的話，而是努力回答“游戲為何是人生的必需”“游戲如何促進認知”以及“游戲如何在教育中發(fā)揮作用的問題”，具有典型的實用主義的態(tài)度。

杜威以游戲為基礎的教育理論與實踐，強調以游戲為中心但是又不把游戲活動絕對化，即提倡以游戲作為提高學生興趣的來源，又提出要能在教學的過程中實現從游戲態(tài)度向工作態(tài)度的轉化，從而把避免了把游戲絕對化的傾向而淪為徹底的娛樂消遣。同時，杜威又提出要避免把游戲工具化，只把游戲當作提升兒童興趣的刺激物。這些觀點對于我們當今的幼兒教育以及基礎教育階段仍然有著極為強烈的現實意義，它有助于避免把游戲絕對化與工具化的兩種傾向，實現從游戲向教育的有效轉化，既保護了兒童的游戲天性，又增加了教育的效果和價值。

［1］［美］約翰·杜威．我們怎樣思維［M］．北京:人民教育出版社，2005．

［2］［美］約翰·杜威．民主主義與教育［M］．北京:人民教育出版社，2001．

［3］［美］喬治·H·米德．心靈、自我與社會［M］．上海:上海譯文出版社，1992．

［4］［美］約翰·杜威．經驗與自然［M］．南京:江蘇教育出版社，2005．

［5］［美］約翰·杜威．藝術即經驗［M］．北京:商務印書館，2005．

［6］［德］約翰·克里斯朵夫·弗里德里?！は眨丈⑽倪x［M］．天津:百花洲文藝出版社，1997．

［7］張光芒．席勒式的張力——在人性啟蒙與審美啟蒙之間［J］．江蘇社會科學，2005，(4)．

［8］［美］理查德·舒斯特曼．實用主義美學［M］．北京:商務印書館，2005．

［9］高建平．從自然王國走向藝術王國——讀杜威美學［J］．中國社會科學院研究生院學報，2006，(5)．

責任編輯:楊旻

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10．3969/j．issn．1671-3842．2015．03．10

2014-11-01

龐飛(1976—)，男，安徽宿州人，副教授，文學博士，主要研究方向為美學理論。

教育部人文社會科學一般項目“杜威與20世紀西方美學”(10YJA720025);浙江省社會科學界聯合會資助項目“約翰·杜威實用主義美學思想研究”(2009N11)。