角色轉(zhuǎn)換教學(xué)法在護(hù)理本科教學(xué)中的應(yīng)用效果

王 元，邵 茵

(江南大學(xué)附屬醫(yī)院，江蘇 無錫 214062)

角色轉(zhuǎn)換教學(xué)法在護(hù)理本科教學(xué)中的應(yīng)用效果

王 元，邵 茵

(江南大學(xué)附屬醫(yī)院，江蘇 無錫 214062)

目的:探討角色轉(zhuǎn)換教學(xué)法在護(hù)理本科教育中的效果。方法:采用以本科階段護(hù)生為中心的“學(xué)生與教師—醫(yī)生/護(hù)士—患者”角色轉(zhuǎn)換教學(xué)法對理論、見習(xí)、實(shí)習(xí)階段的護(hù)生進(jìn)行婦產(chǎn)科學(xué)本科教育，比較應(yīng)用該教學(xué)法前后的理論考試和綜合能力成績，問卷評(píng)分調(diào)查學(xué)生對教學(xué)法和教師的滿意度。結(jié)果:采用該方法后學(xué)生的理論考試和綜合能力成績，學(xué)生對教學(xué)法和教師的滿意度評(píng)分均明顯提高(P＜0.01，P＜0.05)。結(jié)論:在護(hù)理本科教育中應(yīng)用角色轉(zhuǎn)換法是一種有效的嘗試。

角色轉(zhuǎn)換;教學(xué)改革;護(hù)理;本科教育

我國傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)本科教育模式，基礎(chǔ)和臨床教學(xué)是相對獨(dú)立的，學(xué)生通過認(rèn)真學(xué)習(xí)，有能力具備較高的理論水平，但是缺乏臨床邏輯思維能力和辯證施治、綜合處理的能力。實(shí)踐課程的應(yīng)用則主要以示范和重復(fù)為主，但缺少讓學(xué)生主動(dòng)思考，獨(dú)立解決臨床問題的機(jī)會(huì)，導(dǎo)致學(xué)生參加工作以后才開始對臨床思維、臨床能力進(jìn)行訓(xùn)練［1］。

前期教學(xué)實(shí)踐與研究表明，以本科階段醫(yī)學(xué)生為中心的角色轉(zhuǎn)換法在臨床教學(xué)中優(yōu)于傳統(tǒng)的講授教學(xué)法［2］。我們對江南大學(xué)護(hù)理本科生采用了角色轉(zhuǎn)換教學(xué)法，總結(jié)報(bào)告如下。

一、對象與方法

(一)對象。

以我院參加理論授課、臨床見習(xí)、實(shí)習(xí)的江南大學(xué)護(hù)理本科班學(xué)生29名為研究對象，年齡20-22歲，平均年齡20.5歲。

(二)方法。

1.教學(xué)方法。在每個(gè)階段前半程采用傳統(tǒng)教學(xué)方法，后半程采用角色轉(zhuǎn)換法，根據(jù)“教師指導(dǎo)—學(xué)生準(zhǔn)備—理論課學(xué)生與教師角色轉(zhuǎn)換—見習(xí)課學(xué)生與醫(yī)生/護(hù)士角色轉(zhuǎn)換—實(shí)習(xí)階段學(xué)生與患者角色轉(zhuǎn)換—?dú)w納總結(jié)提高”的順序模式。

2.評(píng)價(jià)方法。在采用該方法前后進(jìn)行理論考試(總分100分)、綜合能力評(píng)估(從主動(dòng)學(xué)習(xí)、診療思維、團(tuán)結(jié)協(xié)作、溝通解決問題的實(shí)際能力等四方面評(píng)價(jià)，每項(xiàng)總分10分，合計(jì)40分)和問卷評(píng)分調(diào)查學(xué)生對教學(xué)方法(從授課方式、開拓思維、提高診療能力和溝通能力等四方面評(píng)價(jià)，每項(xiàng)總分5分，合計(jì)20分)和對教師的滿意度(5分)。

3.統(tǒng)計(jì)學(xué)方法。統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件包選用SPSS 17.0，計(jì)量資料進(jìn)行t檢驗(yàn)處理，結(jié)果以均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差(±s)表示，P＜0.05為差異有顯著性。

二、結(jié) 果

(一)各學(xué)習(xí)階段采用角色轉(zhuǎn)換法前后的理論考試成績比較(見表1)。

表1 采用角色轉(zhuǎn)換教學(xué)法前后的理論考試成績比較(±s，分)

表1 采用角色轉(zhuǎn)換教學(xué)法前后的理論考試成績比較(±s，分)

注:*P＜0.01

教學(xué)法 人數(shù) 理論課階段 見習(xí)階段 實(shí)習(xí)階段傳統(tǒng)教學(xué)法 29 82.7±4.3* 87.4±5.7* 88.1±5.4*角色轉(zhuǎn)換教學(xué)法29 87.3±5.7 88.3±5.1 90.3±5.7

(二)各學(xué)習(xí)階段采用角色轉(zhuǎn)換教學(xué)法前后的綜合能力成績比較(見表2)。

表2 采用角色轉(zhuǎn)換法前后的綜合能力成績比較(±s，分)

表2 采用角色轉(zhuǎn)換法前后的綜合能力成績比較(±s，分)

注:*P＜0.01，＊＊P＜0.05

教學(xué)法 人數(shù) 理論課階段 見習(xí)階段 實(shí)習(xí)階段傳統(tǒng)教學(xué)法 29 32.8±2.3* 34.9±2.4＊＊ 35.3±2.5*角色轉(zhuǎn)換教學(xué)法29 35.5±2.1 35.7±2.5 36.2±2.5

(三)各學(xué)習(xí)階段采用角色轉(zhuǎn)換教學(xué)法前后的學(xué)生對教學(xué)的滿意度的比較(見表3)。

表3 學(xué)生對采用角色轉(zhuǎn)換教學(xué)法前后教學(xué)的滿意度比較(±s，分)

表3 學(xué)生對采用角色轉(zhuǎn)換教學(xué)法前后教學(xué)的滿意度比較(±s，分)

注:*P＜0.01，＊＊P＜0.05

教學(xué)法 人數(shù) 理論課階段 見習(xí)階段 實(shí)習(xí)階段傳統(tǒng)教學(xué)法 29 15.2±2.4* 16.6±1.8＊＊16.6±2.0*角色轉(zhuǎn)換教學(xué)法29 16.6±1.9 16.9±1.8 17.1±2.1

(四)各學(xué)習(xí)階段采用角色轉(zhuǎn)換教學(xué)法前后的學(xué)生的對教師的滿意度比較(見表4)。

表4 學(xué)生對采用角色轉(zhuǎn)換教學(xué)法前后的對教師的滿意度比較(±s，分)

表4 學(xué)生對采用角色轉(zhuǎn)換教學(xué)法前后的對教師的滿意度比較(±s，分)

注:*P＜0.01，＊＊P＜0.05

教學(xué)法 人數(shù) 理論課階段 見習(xí)階段 實(shí)習(xí)階段傳統(tǒng)教學(xué)法 29 3.4±0.7* 3.7±0.7＊＊ 3.7±0.6*角色轉(zhuǎn)換教學(xué)法29 3.8±0.7 3.9±0.7 4.0±0.8

三、討 論

目前，國外已經(jīng)發(fā)展起了“學(xué)生表達(dá)”與“學(xué)生作為研究者”的相關(guān)理論研究與實(shí)踐，這為實(shí)現(xiàn)學(xué)生的主體角色轉(zhuǎn)換提供了現(xiàn)實(shí)可能性。近年來，關(guān)于元認(rèn)知技能的發(fā)現(xiàn)與研究，也在理論上證明了學(xué)生具有可以監(jiān)控、判斷和管理自己的“知識(shí)”(包括認(rèn)知與知識(shí))的主體性［3］。恰如博維爾(Bovill，C.)等人的研究結(jié)果所表明的一樣，學(xué)生完全可以成為教學(xué)方式、課目設(shè)計(jì)(Course design)與課程開發(fā)(Curriculum Design)的合作伙伴［4］。

以本科階段醫(yī)學(xué)生為中心的“學(xué)生與教師—醫(yī)生—患者”角色轉(zhuǎn)換教學(xué)法教學(xué)作為一種全新的教學(xué)模式，對學(xué)生的自學(xué)、表達(dá)、溝通、協(xié)作能力有較高的要求。葉瑾［5］研究角色轉(zhuǎn)換在口腔護(hù)理操作實(shí)踐教學(xué)中的臨床應(yīng)用探索，收到了良好的效果。

我們采用以本科階段醫(yī)學(xué)生為中心的“學(xué)生與教師—醫(yī)生—患者”角色轉(zhuǎn)換教學(xué)法對理論、見習(xí)、實(shí)習(xí)階段的醫(yī)學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)練、使學(xué)生在學(xué)習(xí)中變被動(dòng)為主動(dòng)，做到了從“要我學(xué)”到“我要學(xué)”的轉(zhuǎn)變，并增強(qiáng)其自學(xué)、表達(dá)、溝通、協(xié)作以及創(chuàng)新的能力。有如下優(yōu)勢:(1)在教授知識(shí)的同時(shí)，培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)、探索、概括及嫻熟應(yīng)用圖書館、網(wǎng)絡(luò)信息服務(wù)的能力，增強(qiáng)其表達(dá)、協(xié)作、溝通、交流能力并形成正確的專業(yè)思想和擇業(yè)意識(shí)，培養(yǎng)臨床診療能力，培養(yǎng)創(chuàng)新能力;(2)將臨床思維前移到理論課階段，培養(yǎng)學(xué)生的臨床意識(shí);將鍛煉臨床診療思維和技能前移到見習(xí)階段，培養(yǎng)學(xué)生的臨床診療能力;將醫(yī)患換位思考前移到臨床實(shí)習(xí)階段，培養(yǎng)學(xué)生的醫(yī)患溝通能力和職業(yè)道德、榮譽(yù)感和使命感;(3)創(chuàng)設(shè)一種更積極的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)生在學(xué)習(xí)中變被動(dòng)為主動(dòng)，做到了從“要我學(xué)”到“我要學(xué)”的轉(zhuǎn)變，發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，激發(fā)創(chuàng)新潛能;(4)從培養(yǎng)臨床醫(yī)生的角度進(jìn)行綜合能力的培養(yǎng)，進(jìn)而培養(yǎng)更優(yōu)秀、更有創(chuàng)造性的臨床醫(yī)學(xué)人才。

［1］王長娟，何 昕，李 宏，等.看美國醫(yī)學(xué)教育引發(fā)的思考［J］.中國實(shí)用醫(yī)藥，2013，8(2):266-267.

［2］邵 茵.角色轉(zhuǎn)換教學(xué)法在臨床見習(xí)中的實(shí)踐與效果［J］.中國高等醫(yī)學(xué)教育，2010(1):115，136.

［3］左 璜，黃甫全.試論學(xué)生角色的轉(zhuǎn)向:從學(xué)習(xí)主體到知識(shí)主體［J］.教育發(fā)展研究，2013，24(6):68-74.

［4］Bovill C，Cook-Sather A，F(xiàn)elten P.Students as Co-creators of Teaching Approaches，Course Design，and Curricula:Implications for Academic Developers［J］.International Journal for Academic Development，2011，16(2):133-145.

［5］葉 瑾.角色轉(zhuǎn)換在口腔護(hù)理操作實(shí)踐教學(xué)中的臨床應(yīng)用探索［J］.中國高等醫(yī)學(xué)教育，2011(9):89，125.

G642.0

A

1002-1701(2015)11-0116-02

2014-12

王 元，女，博士，碩士生導(dǎo)師，副主任醫(yī)師，研究方向:婦科腫瘤及微創(chuàng)治療。

江南大學(xué)教改項(xiàng)目:角色轉(zhuǎn)換模式在醫(yī)學(xué)生本科教育中的應(yīng)用及探索(編號(hào):JGB2013127)。

10.3969/j.issn.1002-1701.2015.11.060