求解：發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的能力培養(yǎng)

江蘇南京市瑞金北村小學(xué)（210016） 仲廣群（特級教師）

每個孩子都是可愛的“小問號”：“為什么太陽總是從東邊出來？”“月亮為啥總是跟著我跑？”……可是，自從進了學(xué)校，“小問號”就變成了“小句號”，他們在思路不能錯、格式不能錯、答案不能錯……一條條的“不能”面前變得循規(guī)蹈矩、謹小慎微。你說學(xué)校教育是不是出了問題？

有些教師并不認同這一觀點：“我們的學(xué)生是能夠提出問題的！”教師剛宣布：“同學(xué)們，我們今天將學(xué)習(xí)約分，大家有什么問題要問嗎？”下面立即小手林立：“我想知道什么是約分？”“我想知道為什么要約分？”“我想知道怎么約分？”“我想知道學(xué)了約分有什么用？”課堂氣氛頓時變得熱鬧起來，學(xué)生的問題意識并沒有消減??！不要急于下結(jié)論，再看看第二天的情況。教師宣布：“同學(xué)們，我們今天學(xué)習(xí)通分，大家有什么問題要問嗎？”下面依然小手林立：“我想知道什么是通分？”“我想知道為什么要通分？”“我想知道怎么通分？”“我想知道學(xué)了通分有什么用？”這下清楚了，原來學(xué)生提出的是一些格式化的、通用的問題，因為他們知道，每節(jié)課教師要講的內(nèi)容無非就是“是什么？為什么？怎么辦？”他們?yōu)橛辖處煹男枰岢龅摹皢栴}”，又何嘗不是在“逗你玩”呢！現(xiàn)在看來，我們的教師在引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題方面是不是真的出了大問題？

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標準》（2011年版）修訂稿中，在原先的“兩能”（分析問題、解決問題的能力）的基礎(chǔ)上，新增了“兩能”（發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的能力），無疑是很有見地的。雖然問題擺出來了，但是解決問題的方法和路徑并不清晰，成功的做法也很鮮見。為什么課改中的許多問題我們都能找到解決辦法，這個問題卻成為“瓶頸”呢？難道學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題能力的培養(yǎng)真的“無解”？

可以剖析的角度有很多，而且具體到每個班級、每個學(xué)生身上的情形也未必相同。若是泛泛地做個分析，大致會有以下幾個原因：教師控制行為過度，導(dǎo)致學(xué)生不敢問；教師面面俱到地講解，導(dǎo)致學(xué)生無問題可問；教學(xué)應(yīng)試傾向明顯，學(xué)生的全部精力都用于理解、鞏固、強化訓(xùn)練，久而久之，變得不會問……

顯然，這樣的分析還不夠，還需要認真而仔細地分析一下我們的數(shù)學(xué)課堂。不難發(fā)現(xiàn)，中國的數(shù)學(xué)課堂是一種用“精致”的方式追求“高效率”的課堂，高效率課堂大致呈現(xiàn)出這樣三個特征：小問題呈現(xiàn)、碎步子前行、短時間思考。這樣的課堂里教師對學(xué)生的扶持太多，學(xué)生對研究的問題難以經(jīng)歷一個從發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，到分析問題、解決問題的完整過程，導(dǎo)致學(xué)生的思維是碎片狀而非結(jié)構(gòu)化的。當(dāng)然，這樣的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，也難以激發(fā)學(xué)生的好奇心和探究欲，難以培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，特別是學(xué)生的創(chuàng)新精神、實踐能力的培養(yǎng)被忽視，導(dǎo)致學(xué)生沒有“后勁兒”。

這樣的分析很重要，它可以幫我們從諸多矛盾中找到矛盾的主要方面——我們的課堂沒有給學(xué)生創(chuàng)造發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的空間，導(dǎo)致學(xué)生的問題意識淡薄、問題能力消減。

對癥下藥，我們就應(yīng)該改變傳統(tǒng)課堂滿堂灌、滿堂練、滿堂問的做法，給學(xué)生開放的時間和空間，讓他們?nèi)オ毩⑺伎?、主動探究。這不僅有助于發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，也為培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的能力種下可以茁壯生長的幼苗。順著這一思路，“先研后教”自然就進入了我們的視野。

在國內(nèi)，有一些先學(xué)后教、微課、翻轉(zhuǎn)課堂的試驗，但效果都不夠理想。常見的“先學(xué)”方式，是在開課后，教師亮出教學(xué)目標，輔之以“導(dǎo)學(xué)單”“預(yù)習(xí)題”等材料，讓學(xué)生課中“先學(xué)”。這在一定程度上也達到了放手讓學(xué)生自己學(xué)習(xí)的目的。但我們發(fā)現(xiàn)，課中的“先學(xué)”，由于學(xué)習(xí)的時間和空間受到制約，因而學(xué)習(xí)的廣度和深度也受到影響。加之學(xué)習(xí)資源不能得到充分利用，學(xué)習(xí)的自由度不夠，導(dǎo)致學(xué)生接受的成分大于創(chuàng)新的成分，效率意識顯然高于質(zhì)量意識。“微課”雖然是課前學(xué)習(xí)，但學(xué)習(xí)的方式是被動接受式的，因而也不被教師所青睞。

不同于以上的做法，我們可以將“先研”活動移至課前，取代傳統(tǒng)的部分作業(yè)時間，并研制出與之相匹配的“一探二學(xué)三生疑”的自主探究策略?！疤健保潜苊獍炎詫W(xué)等同于看書、看視頻的簡單做法，因為這會使學(xué)生的預(yù)習(xí)變成被動的接受或簡單的模仿。所以，我們一般先安排一道較有挑戰(zhàn)性的問題讓學(xué)生思考，在學(xué)生探而不得或是探而不明的時候，再安排學(xué)生看書、操作、實驗或是收集資料，這樣可讓學(xué)生的探索學(xué)習(xí)貫穿預(yù)習(xí)的始終?！皩W(xué)”，是在探索之后的行動，因人而異，這時的學(xué)，可能是對“探得”后的進一步“確定”，也可能是“探不得”后的“充電”。總之，學(xué)生自主探究后的學(xué)，就不是索然無味的、可有可無的學(xué)，而是某種帶有“揭秘”欲望的并伴隨著心理預(yù)期的學(xué)習(xí)?！吧伞?，是更深層次學(xué)習(xí)的體現(xiàn)，是學(xué)后的反思、質(zhì)疑與追問，疑問的深度，反映了預(yù)習(xí)和思考的深度。

針對不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容，“先研”的內(nèi)容和方式都要有相應(yīng)的調(diào)整。如新授類的會增加探究的成分；復(fù)習(xí)類的會增加整理的成分；體驗類的會增加觀察、實驗的成分；實踐類的會增加操作、制作的成分。為此，我們研制出六種基本形態(tài)的“助研單”，分別是探學(xué)式、做學(xué)式、練學(xué)式、學(xué)思式、評析式、綜合活動式。

比如，圍繞“小數(shù)的加法和減法”這一教學(xué)內(nèi)容，可以設(shè)計“探學(xué)式”的助研單：

類似于“時、分的認識”，可以設(shè)計“做學(xué)式”的助研單：

學(xué)習(xí)了“圓”這一單元后，復(fù)習(xí)課可以設(shè)計“學(xué)思式”的助研單：

這樣的“自助”式研究，呈現(xiàn)出了開放的態(tài)勢。一是時間開放，學(xué)生有足夠的時間來鉆研自己喜愛的內(nèi)容；二是任務(wù)開放，可以滿足不同學(xué)生的個性化需求，將學(xué)生的探究向廣度和深度引領(lǐng)；三是資源開放，可上網(wǎng)查詢相關(guān)資料，可充分利用身邊的學(xué)習(xí)資源，可與家長共同完成某些任務(wù)，學(xué)生的基本活動經(jīng)驗得到了有效激活和強化；四是方式開放，可以采用適合于自己的個性化的方式進行探究，動手做、動眼看、動腦想，富有彈性的、開放性的助學(xué)內(nèi)容，滿足了學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)需求。為調(diào)動學(xué)生“先研”的積極性，還可以在助研單中嵌入這樣的提示：把預(yù)習(xí)的成果講給爸媽聽聽；找一道好題明天與同學(xué)交流；能畫個圖、舉個例子、做個實驗證明你的想法嗎？有什么疑問需要教師或同伴幫忙？除了書上介紹的，你還有其他解法嗎？你覺得有什么要提醒同伴注意的？等等。在極富彈性空間的“助研單”引領(lǐng)下，學(xué)生的“先研”充滿了個性化創(chuàng)意，完全不像以往完成作業(yè)那樣去追求所謂的“標準答案”，而是始終在思考如何有所創(chuàng)造？如何與眾不同？如何學(xué)做“小教師”，把自己知道的知識再“教”給別人？這就轉(zhuǎn)換了學(xué)生的身份角色，他們不再是被動學(xué)習(xí)，而是像教師那樣去主動研究數(shù)學(xué)了，學(xué)生的問題意識得到了強化，提出問題的能力大大提高。

以“百分數(shù)的認識”一課為例，學(xué)生提出的是下面這些問題：

有了分母是100的分數(shù)，為什么還要設(shè)置百分數(shù)？

有百分數(shù)，有沒有十分數(shù)、千分數(shù)、萬分數(shù)？

給百分數(shù)添加上單位，是不是就可以看做分母是100的分數(shù)？

百分數(shù)表示了分率和比，那百分數(shù)可不可以比較大??？

……

這樣的問題才是真實的問題，才是數(shù)學(xué)的問題。這是學(xué)生經(jīng)過探、學(xué)、思之后產(chǎn)生的“疑”，就不再游離于數(shù)學(xué)之外，不會再用格式化的、通用的問題來應(yīng)付教師。更為重要的是，學(xué)生在研究之后，自然產(chǎn)生一種渴望展示自己研究成果的沖動和與別人分享經(jīng)驗的欲望。教師便可以順應(yīng)學(xué)生這樣的心理需求，為學(xué)生提供展示的機會。讓學(xué)生豐富多彩的想法充分展示出來（最好教師有意識地安排從簡單到復(fù)雜、從一般到高級的順序進行展示），再引領(lǐng)學(xué)生分別對這些研究的成果進行評價、優(yōu)化，在交流中，新的問題又得以生成。這樣的課堂就會有提問、有質(zhì)疑、有辯論、有反駁，同伴間的合作學(xué)習(xí)變得扎實而高效，差異性資源在助學(xué)課堂中得到了充分利用，整個課堂教學(xué)就會呈現(xiàn)出一種“往上走”的態(tài)勢，學(xué)生也會不斷感受到精彩和驚喜，課堂會有一種生長感、突破感、解放感。有“問題”的課堂，就會涌動著生機、充滿著創(chuàng)造。

果真如此，我們就可以自信地宣布：培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的能力有解！