教師心理健康素質(zhì)問(wèn)卷編制*

李婷婷 劉曉明

中國(guó).東北師范大學(xué)教育學(xué)部心理系(吉林長(zhǎng)春) 130024

1 問(wèn)題提出

心理健康是心理學(xué)、醫(yī)學(xué)、社會(huì)學(xué)現(xiàn)象，是身體、心理、社會(huì)層面的幸福感，是追尋高品質(zhì)生活的基礎(chǔ)。馬斯洛認(rèn)為，心理學(xué)應(yīng)當(dāng)研究最健康的人，而自我實(shí)現(xiàn)者能夠有效實(shí)現(xiàn)他們的潛能和認(rèn)識(shí)并理解他們周?chē)氖澜?，就是最健康的人。世界衛(wèi)生組織對(duì)健康的最新定義為，不僅為疾病或羸弱之消除，而系體格，精神與社會(huì)之完全健康狀態(tài)［1］?？梢詫⑵渚唧w化為4 個(gè)方面，一是沒(méi)有器質(zhì)性和功能性異常，二是沒(méi)有主觀不適的感覺(jué)，三是沒(méi)有社會(huì)公認(rèn)的不健康行為，四是社會(huì)適應(yīng)角度上的道德完滿(mǎn)。隨著積極心理學(xué)的發(fā)展，研究者更多的開(kāi)始關(guān)注人的積極層面。對(duì)心理健康的界定也上升到精神和情感層面的健康幸福，而不僅僅是沒(méi)有癥狀表現(xiàn)。心理學(xué)不僅僅是應(yīng)對(duì)疾病和缺陷，也應(yīng)該集中于人自身具有的積極力量的探索和發(fā)掘。心理健康不僅僅是治療心理疾病，更是要增進(jìn)人的幸福、社會(huì)的和諧繁榮。

近年來(lái)，世界衛(wèi)生組織和國(guó)際勞工組織積極致力于促進(jìn)職場(chǎng)人的心理健康，預(yù)示著職場(chǎng)人的心理健康作為公共健康議題得到越來(lái)越多的關(guān)注［1-3］。在歐洲，有28%的職場(chǎng)人報(bào)告他們有與工作相關(guān)的心理健康問(wèn)題［4］。一系列針對(duì)職場(chǎng)人的壓力、焦慮、抑郁干預(yù)計(jì)劃在美國(guó)、歐洲和日本實(shí)行［5-8］。這些干預(yù)計(jì)劃深入研究不同工作環(huán)境中影響工作者心理健康的潛在危險(xiǎn)因素。在這些“高?！毙袠I(yè)中，教師和其他教育工作者被認(rèn)為面臨高壓力而更容易產(chǎn)生心理問(wèn)題［9-11］。教師在日常生活中面臨各種壓力情境，包括課程教學(xué)、班級(jí)管理、人際關(guān)系、職稱(chēng)評(píng)定以及各種檢查評(píng)估。這些慢性壓力產(chǎn)生身心癥狀，例如精力枯竭、軀體癥狀、職業(yè)倦怠。近年來(lái)，中國(guó)的教育體制已進(jìn)行了巨大的改善，盡管如此，由于教育資源有限，教師仍面臨著高壓力的工作環(huán)境。有研究表明，與其他職業(yè)者相比，教師更容易患焦慮、抑郁、高血壓、頭痛、機(jī)能失調(diào)、心血管疾病［12-15］。教師的心理健康不僅是教師自身的問(wèn)題，它會(huì)表現(xiàn)在教師的言行舉止上，影響學(xué)生的身心健康及學(xué)習(xí)效能。這是因?yàn)榻處熓乔嗌倌晟钪胁豢商娲摹爸匾恕?，在孩子的成長(zhǎng)發(fā)展中，與其接觸最多的就是教師。教師的言談舉止和情緒、人格會(huì)潛移默化的對(duì)學(xué)生產(chǎn)生影響。心理健康的教師能夠尊重和理解學(xué)生，認(rèn)真傾聽(tīng)學(xué)生的所思所想，與學(xué)生進(jìn)行真誠(chéng)和民主的心理溝通;師生之間互動(dòng)良好，能夠根據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)組織日常的教育教學(xué)活動(dòng)，對(duì)學(xué)生的身心發(fā)展、人格塑造產(chǎn)生積極影響。

1.1 教師心理健康素質(zhì)的界定

“素質(zhì)”(Dathesis)一詞最早來(lái)源于古希臘，是關(guān)于性情或傾向性的看法［16］。在對(duì)素質(zhì)概念內(nèi)涵的揭示過(guò)程中，研究者逐漸發(fā)現(xiàn)，素質(zhì)是指一個(gè)人身上處在發(fā)展中的“基礎(chǔ)條件”，主要包括生理和心理兩個(gè)方面。而心理健康素質(zhì)是一個(gè)具有本土意義的概念，國(guó)外研究中沒(méi)有與“心理健康素質(zhì)”直接對(duì)應(yīng)的概念表述，但是與心理健康素質(zhì)相關(guān)或類(lèi)似的概念，主要有“與自我有關(guān)的因素”和“與人格有關(guān)的因素”這兩大類(lèi)。然而，有一些學(xué)者將自我歸入人格，即自我是人格的重要組成部分，從而使得心理健康素質(zhì)也成為人格的一部分［17］。沈德立等人在中共十六大報(bào)告中所提出“健康素質(zhì)”這個(gè)術(shù)語(yǔ)的基礎(chǔ)上，依據(jù)相關(guān)臨床心理學(xué)研究引申提出“心理健康素質(zhì)”這個(gè)概念，并將心理健康素質(zhì)定義為是個(gè)體在遺傳基礎(chǔ)上在環(huán)境因素影響下形成的內(nèi)在的、穩(wěn)定的心理品質(zhì)，這些心理品質(zhì)影響或決定著個(gè)體的心理、生理和社會(huì)功能，并進(jìn)而影響人體的心理健康和適應(yīng)水平［18］。梁寶勇認(rèn)為心理健康素質(zhì)是心理素質(zhì)的一個(gè)重要成分，心理素質(zhì)大體上可以分成兩大部分:認(rèn)知能力素質(zhì)和心理健康素質(zhì)。認(rèn)知能力素質(zhì)通常以智力為標(biāo)志，而心理健康素質(zhì)則由人格特質(zhì)組成［19］。由此可以看出，心理健康素質(zhì)是個(gè)體內(nèi)在的，與人格相關(guān)的，具有穩(wěn)定性的心理品質(zhì)，它是人們學(xué)習(xí)、工作和生活的基礎(chǔ)。而對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，心理健康素質(zhì)是其綜合素質(zhì)的核心要素，是教師與周?chē)h(huán)境交互作用中，自身持續(xù)、積極的良好心理機(jī)能狀態(tài)的外部表現(xiàn)形式。關(guān)于心理健康素質(zhì)的結(jié)構(gòu)學(xué)者們主要是從認(rèn)知、情緒和意志3 個(gè)方面來(lái)進(jìn)行劃分的。例如，張大均，馮正直認(rèn)為一個(gè)人的心理健康素質(zhì)，總是表現(xiàn)在他對(duì)自我、他人和環(huán)境的認(rèn)識(shí)與適應(yīng)過(guò)程當(dāng)中。第一，認(rèn)知合理性維度;第二，個(gè)性完整性維度;第三，意志健全性維度［20］。田守花在積極心理學(xué)全新的價(jià)值取向和截然不同的思維方式的啟發(fā)下，提出教師心理健康素質(zhì)的認(rèn)知合理性維度、情緒穩(wěn)定性維度和意志堅(jiān)定性維度［21］。沈德立，馬惠霞對(duì)心理健康素質(zhì)的維度進(jìn)行了更為深入的劃分，提出我國(guó)青少年心理健康素質(zhì)包括以下7個(gè)維度:人際交往素質(zhì)、自我心理素質(zhì)、心理活動(dòng)的動(dòng)力素質(zhì)(需要、價(jià)值觀等)、性格素質(zhì)以及認(rèn)知和應(yīng)對(duì)風(fēng)格［18］。教師這一職業(yè)有很多特殊性和復(fù)雜性，不僅由于工作任務(wù)的重要和繁重，而且工作對(duì)象還具有多樣性，這使得教師在工作過(guò)程中，不僅自身教學(xué)技術(shù)、實(shí)踐能力獲得提升，而且還建立起一套完備的心理調(diào)節(jié)機(jī)制，即教師心理健康素質(zhì)，這形成心理健康素質(zhì)研究中與實(shí)踐緊密聯(lián)系的一個(gè)重要領(lǐng)域。

1.2 教師心理健康素質(zhì)的理論構(gòu)想

對(duì)于教師心理健康素質(zhì)的結(jié)構(gòu)，不僅要體現(xiàn)出上述一般心理素質(zhì)，還要反映出教師職業(yè)的特點(diǎn)。關(guān)于教師心理健康素質(zhì)的結(jié)構(gòu)，我們?cè)噲D以文獻(xiàn)為理論基礎(chǔ)，從訪談出發(fā)，對(duì)教師應(yīng)具備的心理品質(zhì)歸納總結(jié)，來(lái)確定教師心理健康素質(zhì)的因素和維度。教師所具備的一般心理品質(zhì)按照其發(fā)展水平可以分為發(fā)展性、適應(yīng)性?xún)煞N不同層次的心理品質(zhì)。發(fā)展性主要表現(xiàn)為認(rèn)知、情緒、行為與人格4種內(nèi)在心理品質(zhì);適應(yīng)性主要表現(xiàn)為與自然環(huán)境的適應(yīng)，與社會(huì)文化的適應(yīng)，以及人際關(guān)系方面的適應(yīng)。

2 對(duì)象與方法

2.1 對(duì)象

訪談對(duì)象涉及吉林省12 個(gè)縣市中小學(xué)教師12人，湖南省兩個(gè)縣市的中小學(xué)校長(zhǎng)10人，共22名被訪者，見(jiàn)表1、2。預(yù)試問(wèn)卷被試為中小學(xué)教師，發(fā)放問(wèn)卷150 份，收回有效問(wèn)卷147 份。正式問(wèn)卷發(fā)放600 份，收回有效問(wèn)卷558 份(93%)。

2.2 研究工具

2.2.1 訪談提綱 采用自行編制的訪談提綱，分別從結(jié)構(gòu)、作用、認(rèn)識(shí)3 個(gè)層面設(shè)置提問(wèn)。

2.2.2 預(yù)試問(wèn)卷 預(yù)試問(wèn)卷中一般心理健康素質(zhì)包括80 題項(xiàng)，職業(yè)心理健康素質(zhì)包括50 題項(xiàng)，共130 個(gè)題項(xiàng)。進(jìn)行李克特5 點(diǎn)計(jì)分，問(wèn)卷中條目的位置進(jìn)行隨機(jī)化處理。

2.2.3 正式問(wèn)卷 正式問(wèn)卷中一般心理健康素質(zhì)問(wèn)卷包括55 題項(xiàng)，職業(yè)心理健康素質(zhì)問(wèn)卷包括33題項(xiàng)，共88 個(gè)題項(xiàng)。進(jìn)行李克特5 點(diǎn)計(jì)分，問(wèn)卷中條目的位置采用螺旋排列。

2.3 程序

2.3.1 訪談 資料的初步整理采用對(duì)錄音進(jìn)行逐字逐句的轉(zhuǎn)錄，轉(zhuǎn)錄的文字存儲(chǔ)于Word 文檔中，以便保存，并隨時(shí)查看。本研究收集到的訪談資料包括15 小時(shí)的錄音，共100 頁(yè)10 余萬(wàn)字的文字資料，以及訪談筆記和備忘錄。對(duì)訪談資料的編碼，嚴(yán)格按照扎根理論的三級(jí)編碼程序進(jìn)行編碼。具體編碼過(guò)程見(jiàn)表3。

表1 被訪談教師的人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量

表2 被訪談校長(zhǎng)的人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量

表3 編碼過(guò)程舉例

2.3.2 預(yù)試問(wèn)卷 條目的來(lái)源為根據(jù)理論構(gòu)架和訪談內(nèi)容相結(jié)合;條目篩選的原則為理論依據(jù)、統(tǒng)計(jì)結(jié)果、專(zhuān)家討論。通過(guò)對(duì)訪談對(duì)象原始陳述進(jìn)行歸納整理編寫(xiě)條目，在此基礎(chǔ)上形成預(yù)試問(wèn)卷。請(qǐng)2名心理學(xué)專(zhuān)業(yè)的教師和6名研究生對(duì)初始條目表述內(nèi)容的貼切性和語(yǔ)言的通俗性進(jìn)行分析，并做了修改。問(wèn)卷題項(xiàng)的編排采用螺旋式編排。施測(cè)分為預(yù)試和正式兩部分。采用隨機(jī)方便取樣對(duì)培訓(xùn)教師進(jìn)行預(yù)試問(wèn)卷施測(cè)，發(fā)放問(wèn)卷150 份，收回有效問(wèn)卷147 份。所有數(shù)據(jù)采用SPSS 19.0 進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。對(duì)有效數(shù)據(jù)進(jìn)行項(xiàng)目分析、因素分析、信度檢驗(yàn)。

2.4 統(tǒng)計(jì)處理

所有數(shù)據(jù)采用AMOS 21.0 進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析?？梢缘玫降臄M合指數(shù)包括CMIN、df、p、CMIN/df、GFI、AGFI、NFI、CFI、IFI、RMSEA。

3 結(jié) 果

3.1 訪談結(jié)果與分析

根據(jù)對(duì)訪談結(jié)果的整理，初步確定教師心理健康素質(zhì)分為一般心理健康素質(zhì)和職業(yè)心理健康素質(zhì)。教師一般心理健康素質(zhì)分為認(rèn)知、情緒、行為與人格4種內(nèi)在心理品質(zhì)，認(rèn)知包括文化素養(yǎng)、尊重賞識(shí);情緒指情緒調(diào)控;行為包括正向引導(dǎo)、愛(ài)崗愛(ài)家;人格包括善良寬容、心胸開(kāi)闊、積極樂(lè)觀。教師職業(yè)心理健康素質(zhì)分為教學(xué)和管理兩個(gè)方面，教學(xué)方面包括理解教學(xué)目標(biāo)的能力，正向引導(dǎo)學(xué)生的能力;管理方面包括把握學(xué)生心理發(fā)展的能力、與學(xué)生進(jìn)行心理溝通的能力以及應(yīng)對(duì)學(xué)生問(wèn)題行為的能力。

3.2 預(yù)試問(wèn)卷結(jié)果與分析

采用主成分分析法對(duì)教師一般心理健康素質(zhì)問(wèn)卷、職業(yè)心理健康素質(zhì)問(wèn)卷進(jìn)行分析(見(jiàn)表4、5)，并進(jìn)行信度檢驗(yàn)(見(jiàn)表6)。

表4 旋轉(zhuǎn)后特征值、方差貢獻(xiàn)率、方差累積貢獻(xiàn)率、因素負(fù)荷量

表5 旋轉(zhuǎn)后特征值、方差貢獻(xiàn)率、方差累積貢獻(xiàn)率、因素負(fù)荷量

表6 教師心理健康素質(zhì)問(wèn)卷信度指標(biāo)

3.3 正式問(wèn)卷結(jié)果分析

3.3.1 一般心理健康素質(zhì)問(wèn)卷 首先建立了教師一般心理健康素質(zhì)的結(jié)構(gòu)模型，對(duì)模型擬合度指標(biāo)進(jìn)行評(píng)估。從模型1 來(lái)看，CMIn =4070.155，P =0.000，表示卡方值顯著，這是因?yàn)闃颖玖枯^大(n =558)，理論模型與協(xié)方差矩陣有差異造成的，故不影響整個(gè)模型的可信度［22］。但是GFI =0.822 ＜0.9，AGFI=0.805 ＜0.9，因此需要對(duì)模型進(jìn)行修正。從因子載荷來(lái)看，“心胸開(kāi)闊”的各觀測(cè)變量對(duì)潛變量“心胸開(kāi)闊”的標(biāo)準(zhǔn)路徑系數(shù)分別為0.94、0.52、0.59、0.62、0.60、0.55、0.56、0.57、0.67、0.59、0.63、0.65、0.65;“尊重賞識(shí)”的各觀測(cè)變量對(duì)潛變量“尊重賞識(shí)”的標(biāo)準(zhǔn)路徑系數(shù)分別為0.56、0.59、0.64、0.62、0.66、0.63、0.65、0.62、0.60;“情緒穩(wěn)定”的各觀測(cè)變量對(duì)潛變量“情緒穩(wěn)定”的標(biāo)準(zhǔn)路徑系數(shù)分別為0.52、0.37、0.52、0.57、0.59、064、0.62;“善良”的各觀測(cè)變量對(duì)潛變量“善良”的標(biāo)準(zhǔn)路徑系數(shù)分別為0.71、0.64、0.67、0.66、0.63、0.70;“寬容”的各觀測(cè)變量對(duì)潛變量“寬容”的標(biāo)準(zhǔn)路徑系數(shù)分別為0.61、0.54、0.64、0.61、0.62;“愛(ài)崗愛(ài)家”的各觀測(cè)變量對(duì)潛變量“愛(ài)崗愛(ài)家”的標(biāo)準(zhǔn)路徑系數(shù)分別為0.66、0.66、0.65、0.64、0.51、0.67、0.64;“積極樂(lè)觀”的各觀測(cè)變量對(duì)潛變量“積極樂(lè)觀”的標(biāo)準(zhǔn)路徑系數(shù)分別為0.59、0.67、0.63、0.65、0.69;“文化素養(yǎng)”的各觀測(cè)變量對(duì)潛變量“文化素養(yǎng)”的標(biāo)準(zhǔn)路徑系數(shù)分別為0.61、0.58、0.64、0.64;“希望”的各觀測(cè)變量對(duì)潛變量“希望”的標(biāo)準(zhǔn)路徑系數(shù)分別為0.60、0.57、0.61;“沉浸體驗(yàn)”的各觀測(cè)變量對(duì)潛變量“沉浸體驗(yàn)”的標(biāo)準(zhǔn)路徑系數(shù)分別為0.60、0.67、0.68;“人際和諧”的各觀測(cè)變量對(duì)潛變量“人際和諧”的標(biāo)準(zhǔn)路徑系數(shù)分別為0.39、0.57、0.36。將因子載荷低于0.4 的題項(xiàng)刪除。由于因子“人際和諧”刪除載荷小的題項(xiàng)后只剩一個(gè)題項(xiàng)，此因子予以刪除;由于“希望、沉浸體驗(yàn)、人際和諧”因子題項(xiàng)太少予以刪除。根據(jù)Modification Indices 的結(jié)果指示，在e22 和e23 等誤差項(xiàng)間建立關(guān)系，模型2 最終達(dá)到擬合，指標(biāo)良好，見(jiàn)表7。綜上，通過(guò)驗(yàn)證性因素分析，教師一般心理健康素質(zhì)問(wèn)卷最終為55 個(gè)題項(xiàng)，8 個(gè)因子，分別為“心胸開(kāi)闊、尊重賞識(shí)、情緒穩(wěn)定、善良友愛(ài)、寬容理解、愛(ài)崗愛(ài)家、積極樂(lè)觀、文化素養(yǎng)”。

根據(jù)施測(cè)結(jié)果，對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行內(nèi)部一致性檢驗(yàn)。見(jiàn)表8，各系數(shù)指標(biāo)較好，且總量表的信度系數(shù)大于0.9，非常理想。

圖1 教師一般心理健康素質(zhì)結(jié)構(gòu)模型

表7 教師一般心理健康素質(zhì)問(wèn)卷驗(yàn)證性因素分析各擬合指數(shù)結(jié)果(n=558)

表8 教師一般心理健康素質(zhì)問(wèn)卷信度指標(biāo)

3.3.2 職業(yè)心理健康素質(zhì)量表 假定的理論模型如圖2.F1－F5 分別表示“心理溝通、以學(xué)定教、應(yīng)對(duì)策略、正向引導(dǎo)、理解學(xué)生”，作為潛在變量;V1－V33 表示觀測(cè)變量;e1－e33 表示測(cè)量誤差。

從因子載荷來(lái)看，“心理溝通”的各觀測(cè)變量對(duì)潛變量“心理溝通”的標(biāo)準(zhǔn)路徑系數(shù)分別為0.56、0.40、0.66、0.64、0.61、0.59、0.67、0.63、0.64、0.60;“以學(xué)定教”的各觀測(cè)變量對(duì)潛變量“以學(xué)定教”的標(biāo)準(zhǔn)路徑系數(shù)分別為0.50、0.68、0.55、0.59、0.57、0.64、0.60、0.60、0.63;“應(yīng)對(duì)策略”的各觀測(cè)變量對(duì)潛變量“應(yīng)對(duì)策略”的標(biāo)準(zhǔn)路徑系數(shù)分別為0.52、“正向引導(dǎo)”的各觀測(cè)變量對(duì)潛變量“正向引導(dǎo)”的標(biāo)準(zhǔn)路徑系數(shù)分別為0.57、0.62、0.60、0.61、0.61;0.64、0.65、0.41、0.62、0.59;“理解學(xué)生”的各觀測(cè)變量對(duì)潛變量“理解學(xué)生”的標(biāo)準(zhǔn)路徑系數(shù)分別為0.67、0.67、0.57。

根據(jù)施測(cè)結(jié)果，對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行內(nèi)部一致性檢驗(yàn)。見(jiàn)表10，各系數(shù)指標(biāo)較好，且總量表的信度系數(shù)大于0.9，非常理想。

圖2 教師職業(yè)心理健康素質(zhì)結(jié)構(gòu)模型

表9 教師職業(yè)心理健康素質(zhì)問(wèn)卷驗(yàn)證性因素分析各擬合指數(shù)結(jié)果(n=558)

表10 教師職業(yè)心理健康素質(zhì)問(wèn)卷信度指標(biāo)

4 討 論

4.1 教師心理健康素質(zhì)問(wèn)卷的結(jié)構(gòu)

教師心理健康素質(zhì)是教師心理素質(zhì)中影響其心理健康水平的重要方面。確定教師心理健康素質(zhì)的結(jié)構(gòu)對(duì)優(yōu)秀教師的培養(yǎng)，對(duì)學(xué)生的健康發(fā)展都具有重要的理論意義和實(shí)踐意義，但是針對(duì)教師心理健康方面的研究大多采用癥狀自評(píng)量表［23-24］，而本研究旨在從積極心理學(xué)角度發(fā)展教師的心理健康素質(zhì)。通過(guò)文獻(xiàn)綜述、訪談法、問(wèn)卷調(diào)查、項(xiàng)目分析及因子分析等多種方法，建立結(jié)構(gòu)方程模型，經(jīng)過(guò)對(duì)558 個(gè)被試樣本數(shù)據(jù)的分析，最終編制出適用于中小學(xué)教師的心理健康素質(zhì)量表，得出教師心理健康素質(zhì)的內(nèi)在構(gòu)成維度，建立起一般心理健康素質(zhì)和職業(yè)心理健康素質(zhì)的結(jié)構(gòu)模型，可以作為進(jìn)一步研究的測(cè)量工具。借助教師心理健康素質(zhì)模型可以對(duì)教師的心理健康水平進(jìn)行科學(xué)和合理的評(píng)價(jià)，使教師能夠?qū)ψ陨砗徒虒W(xué)有詳細(xì)具體的認(rèn)識(shí)，從而更高效的進(jìn)行教學(xué)和管理。通過(guò)挖掘自身潛力，為自身獲取欣欣向榮的生活，為社會(huì)創(chuàng)造更大的價(jià)值。

4.1.1 教師心理健康素質(zhì)的認(rèn)知維度 認(rèn)知是對(duì)信息的獲取、存儲(chǔ)和使用的思想進(jìn)程。認(rèn)知的基本功能包括注意、學(xué)習(xí)、記憶、工作記憶、智力表現(xiàn)、執(zhí)行功能、動(dòng)機(jī)、情感［25］。并且認(rèn)知過(guò)程影響之后的動(dòng)機(jī)、情緒和行為表現(xiàn)。也就是說(shuō)人們要對(duì)信息進(jìn)行認(rèn)知理解，并且在此基礎(chǔ)上創(chuàng)造出新的信息，進(jìn)而應(yīng)用于實(shí)踐，即對(duì)問(wèn)題解決提供幫助?？梢钥闯?，認(rèn)知過(guò)程對(duì)個(gè)體情緒、行為、人格等具有重要影響。教師心理健康素質(zhì)中的認(rèn)知維度表現(xiàn)在“尊重賞識(shí)、寬容理解、文化素養(yǎng)”3 個(gè)因素?！白鹬刭p識(shí)”體現(xiàn)了教師心理健康素質(zhì)認(rèn)知功能中的情感功能，教師對(duì)學(xué)生人格的尊重，優(yōu)勢(shì)行為的賞識(shí)，是對(duì)學(xué)生綜合信息進(jìn)行認(rèn)知理解，認(rèn)知是否有偏差，認(rèn)知程度高低能夠體現(xiàn)教師的心理健康素質(zhì);“寬容理解”體現(xiàn)的是注意功能，特別是教師對(duì)學(xué)生問(wèn)題行為的應(yīng)對(duì)，能夠過(guò)濾和忽視其他不必要信息，專(zhuān)注所選擇信息;“文化素養(yǎng)”體現(xiàn)了教師心理健康素質(zhì)認(rèn)知功能中的學(xué)習(xí)功能，表現(xiàn)為教師能夠?qū)⒆陨沓砷L(zhǎng)看作是一個(gè)持久的過(guò)程，有意或無(wú)意的進(jìn)行知識(shí)、技能和經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)積累。

4.1.2 教師心理健康素質(zhì)的情緒維度 情緒特征就是個(gè)體在情緒活動(dòng)時(shí)，在情緒效價(jià)和情緒調(diào)控方面的個(gè)體差異，所謂情緒效價(jià)就是指?jìng)€(gè)體在日常生活中是經(jīng)常體驗(yàn)到積極情緒還是經(jīng)常體驗(yàn)到消極情緒，或者積極情緒和消極情緒出現(xiàn)在自己的生活和行為中的比例［20］;情緒調(diào)控當(dāng)然就是指?jìng)€(gè)體對(duì)自身情緒隱藏、調(diào)節(jié)、合理釋放的把控能力。對(duì)于情緒維度，我們更想從積極心理學(xué)視角來(lái)談。積極情緒并不是說(shuō)要樂(lè)而忘憂(yōu)，而是包括誘發(fā)積極情緒的樂(lè)觀態(tài)度以及由此帶來(lái)的開(kāi)放的思想、柔和的性情、放松的肢體和平靜的面容，甚至還包括積極情緒對(duì)個(gè)性、人際關(guān)系、社區(qū)團(tuán)體和周遭環(huán)境的長(zhǎng)期影響［26］。教師心理健康素質(zhì)中的情緒維度表現(xiàn)在“情緒穩(wěn)定”。情緒穩(wěn)定體現(xiàn)在教學(xué)活動(dòng)中，與學(xué)生的交流中，日常生活中，教師能夠?qū)ψ陨砬榫w進(jìn)行把控。更重要的是，教師應(yīng)該經(jīng)常向?qū)W生傳遞積極情緒，包括平和的心境、柔和的性情、積極的人生態(tài)度。我們探究教師的積極情緒正是因?yàn)榉e極情緒能夠滲入個(gè)體的思想、視野、心率、身體變化、肌肉緊張度、面部表情以及資源和人際關(guān)系，進(jìn)而影響個(gè)體的心理健康。

4.1.3 教師心理健康素質(zhì)的人格維度 心理學(xué)家將人格界定為“個(gè)體持續(xù)穩(wěn)定的思想、情感、行為，以及在特定情境中表現(xiàn)出來(lái)的行為傾向”［27］。Roberts 對(duì)人格的界定反應(yīng)了行為模式的穩(wěn)定性，即在某些情境下個(gè)體的行動(dòng)和反應(yīng)傾向，例如認(rèn)知模式、對(duì)事件的期望以及行為塑造方面。積極心理學(xué)視角下，采用“性格優(yōu)勢(shì)(Character strengths)”來(lái)研究個(gè)體的特質(zhì)。積極心理學(xué)家將其界定為通過(guò)個(gè)體的認(rèn)知、情感、行為反映出來(lái)的心理層面的積極特質(zhì)。性格優(yōu)勢(shì)與人格研究相比多了積極層面的意義。一個(gè)樂(lè)觀豁達(dá)、開(kāi)朗豪爽的人即使遭遇較為嚴(yán)重的生活事件，也不會(huì)把問(wèn)題看得過(guò)于嚴(yán)重而產(chǎn)生過(guò)度的應(yīng)激反應(yīng)［28］。Achat 等人的研究指出，樂(lè)觀的個(gè)性特征能夠在應(yīng)激事件與心身反應(yīng)之間起到緩沖作用，使應(yīng)激事件的作用力減弱［29］。培養(yǎng)并發(fā)展良好的個(gè)性品質(zhì)，能夠幫助個(gè)體緩解壓力，更好的面對(duì)逆境［30］。對(duì)于教師心理健康素質(zhì)的研究，則試圖挖掘和培養(yǎng)教師的積極心理品質(zhì)，使其在面對(duì)壓力情境時(shí)，能夠通過(guò)自身的優(yōu)勢(shì)力量來(lái)擴(kuò)展思維、建構(gòu)資源。本研究中將教師心理健康素質(zhì)中的人格維度具化為“心胸開(kāi)闊、善良友愛(ài)、積極樂(lè)觀”?！靶男亻_(kāi)闊”更多體現(xiàn)在教師職場(chǎng)中的應(yīng)對(duì)，包括職場(chǎng)人際關(guān)系、職稱(chēng)評(píng)定、崗位競(jìng)爭(zhēng)等，一個(gè)心理健康素質(zhì)高的教師能夠坦然豁達(dá)的面對(duì)這些事情;“善良友愛(ài)”則不僅體現(xiàn)在教師的職場(chǎng)人際關(guān)系，更多表現(xiàn)在對(duì)學(xué)生的關(guān)愛(ài)和理解，能夠以一顆父母之心對(duì)待學(xué)生;“積極樂(lè)觀”表現(xiàn)為教師在應(yīng)對(duì)問(wèn)題情境時(shí)，以樂(lè)觀的個(gè)性品質(zhì)，積極應(yīng)對(duì)，建構(gòu)資源。

4.1.4 教師心理健康素質(zhì)的行為維度 行為通常是內(nèi)在素質(zhì)的外部表現(xiàn)，受個(gè)體的認(rèn)知、情緒、人格、價(jià)值觀等影響。教師行為是指教師在職業(yè)活動(dòng)中，在其觀念指導(dǎo)下所表現(xiàn)出來(lái)的有意義的活動(dòng)單元［31］。教師行為包括具體的教學(xué)活動(dòng)的行為表現(xiàn)，與學(xué)生進(jìn)行溝通時(shí)的行為表現(xiàn)，處理學(xué)生問(wèn)題行為時(shí)的表現(xiàn)，與學(xué)生家長(zhǎng)、同事、領(lǐng)導(dǎo)、家人交流時(shí)的行為表現(xiàn)。對(duì)教師心理健康素質(zhì)的行為維度研究當(dāng)然也符合一般行為的特質(zhì):①行為都是適應(yīng)性的。適應(yīng)性要求教師行為要合乎環(huán)境要求并滿(mǎn)足本身的需要;②行為是繁多而變化的。雖然教師行為繁多，但它也具有基本的活動(dòng)方式且是可觀察的;③行為是可訓(xùn)練、可控制的;④行為是生理、心理與社會(huì)性的有機(jī)組織表現(xiàn)［32］。對(duì)教師心理健康素質(zhì)的行為維度的研究可以概括為教師對(duì)工作和生活的調(diào)節(jié)和控制方面，具體表現(xiàn)為“愛(ài)崗愛(ài)家”。愛(ài)崗體現(xiàn)在教學(xué)活動(dòng)中的一絲不茍，對(duì)學(xué)生的認(rèn)真負(fù)責(zé);愛(ài)家則體現(xiàn)了對(duì)家庭成員的關(guān)注，對(duì)家的奉獻(xiàn)精神。一個(gè)心理健康素質(zhì)高的教師不是忽視對(duì)家庭的關(guān)注，一味地投身工作，而是應(yīng)該在工作和家庭中找到平衡。

4.1.5 教師心理健康素質(zhì)的適應(yīng)維度的理論分析適應(yīng)性是指?jìng)€(gè)體在社會(huì)組織系統(tǒng)、群體或文化經(jīng)濟(jì)因素的變化中，其生存功能、發(fā)展和目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)相應(yīng)地變化的能力。適應(yīng)能力直接決定個(gè)人的應(yīng)激耐受能力。是個(gè)體與環(huán)境互動(dòng)過(guò)程中，對(duì)內(nèi)部資源如認(rèn)知、情緒、行為等進(jìn)行調(diào)節(jié)和控制所表現(xiàn)出來(lái)的行為傾向，個(gè)體的認(rèn)知情緒行為是內(nèi)部因素，社會(huì)環(huán)境則是適應(yīng)性行為產(chǎn)生的外部條件因素。適應(yīng)性是個(gè)體在社會(huì)化過(guò)程中，改變自身或改變環(huán)境，使自身與環(huán)境協(xié)調(diào)的能力，它是認(rèn)知因素和個(gè)性因素在各種社會(huì)環(huán)境中的綜合表現(xiàn)，是最具衍生性的心理素質(zhì)成分，是個(gè)體生存和發(fā)展所必要的心理素質(zhì)之一［20］。有學(xué)者對(duì)教師的適應(yīng)能力提出“生態(tài)適應(yīng)”概念，即教師能夠不斷學(xué)習(xí)并掌握教育領(lǐng)域的專(zhuān)業(yè)技能，不斷豐富教育專(zhuān)業(yè)精神，能夠應(yīng)用專(zhuān)業(yè)技能對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與問(wèn)題情境進(jìn)行分析，并養(yǎng)成對(duì)教學(xué)日常生活反思的習(xí)慣［33］。自我與環(huán)境的互動(dòng)關(guān)系，體現(xiàn)在本研究中為教師的認(rèn)知因素和個(gè)性因素在教與學(xué)的環(huán)境中的綜合表現(xiàn)，分為教學(xué)和管理兩個(gè)方面，教學(xué)方面具體表現(xiàn)為“以學(xué)定教、應(yīng)對(duì)策略”。以學(xué)定教表現(xiàn)在教師能夠根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)及時(shí)對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行調(diào)整控制;應(yīng)對(duì)策略表現(xiàn)在教師能夠不斷學(xué)習(xí)并掌握專(zhuān)業(yè)技能，能夠應(yīng)用專(zhuān)業(yè)知識(shí)對(duì)教學(xué)活動(dòng)和問(wèn)題情境進(jìn)行分析，對(duì)教學(xué)生活進(jìn)行反思總結(jié)。管理方面具體表現(xiàn)為“心理溝通、正向引導(dǎo)、理解學(xué)生”。心理溝通表現(xiàn)為教師能夠理解學(xué)生，以一個(gè)平等親和的態(tài)度與學(xué)生交流;正向引導(dǎo)體現(xiàn)了教師的角色功能，即對(duì)學(xué)生知識(shí)的傳遞，對(duì)學(xué)生人生觀、價(jià)值觀的正確引導(dǎo);理解學(xué)生表現(xiàn)在當(dāng)學(xué)生發(fā)生問(wèn)題行為時(shí)，教師不是一味地指責(zé)、體罰，而是能夠從學(xué)生角度看待問(wèn)題，找到恰當(dāng)?shù)慕鉀Q方式，幫助學(xué)生成長(zhǎng)。

4.2 教師心理健康素質(zhì)的信效度

信度和效度是保證問(wèn)卷有效可靠的重要指標(biāo)。信度方面，本研究采用總問(wèn)卷和各因素的內(nèi)部一致性程度，采用的指標(biāo)為內(nèi)部一致性系數(shù)。統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明，本問(wèn)卷的內(nèi)部一致性程度很高，各因素的內(nèi)部一致性程度較好，能夠體現(xiàn)教師的心理健康特質(zhì)。本研究從多個(gè)角度對(duì)效度進(jìn)行了檢驗(yàn)，包括內(nèi)容效度和建構(gòu)效度。對(duì)于內(nèi)容效度，訪談資料均為第一手資料，并請(qǐng)專(zhuān)家和研究生對(duì)內(nèi)容的適切性多次校正。初測(cè)問(wèn)卷的探索性因素分析和正式問(wèn)卷的驗(yàn)證性因素分析的結(jié)果都充分反映了問(wèn)卷結(jié)構(gòu)的合理有效。

5 結(jié) 論

教師心理健康素質(zhì)分為一般心理健康素質(zhì)和職業(yè)心理健康素質(zhì)。一般心理健康素質(zhì)包括“心胸開(kāi)闊、尊重賞識(shí)、情緒穩(wěn)定、善良友愛(ài)、寬容理解、愛(ài)崗愛(ài)家、積極樂(lè)觀、文化素養(yǎng)”;職業(yè)心理健康素質(zhì)包括“心理溝通、以學(xué)定教、應(yīng)對(duì)策略、正向引導(dǎo)、理解學(xué)生”。

本研究編制的教師心理健康素質(zhì)問(wèn)卷具有良好的信效度，符合心理測(cè)量學(xué)的要求，可以作為中小學(xué)教師心理健康素質(zhì)的測(cè)評(píng)工具。

［1］World Health Organization.The world health report 2001.Mental health:New understanding，new hope［C］.Geneva:World Health Organization，2002

［2］Gabriel P，Liimatainen M R.(Eds.).Mental health in the workplace［M］.Geneva:International Labour Office，2000

［3］Lavikainen J，Lahtinen E，Lehtinen V E.Public health approach on mental health in Europe:Stakes，2000

［4］European Agency for Safety and Health at Work.The state of occupational safety and health in the European Union－ pilot study［M］.Bilbao:European Agency for Safety and Health at Work，2000

［5］Dunnagan T，Peterson M，Haynes G.Mental health issues in the workplace:A case for a new managerial approach［J］.Journal of Occupational and Environmental Medicine，2001，43:1073-1080

［6］Health Education Authority.Mental health promotion.A quality framework［C］.London:Health Education Authority，1997

［7］Health Education Authority.Mental health promotion and people at work［C］.London:Health Education Authorit，1999

［8］Jones D L，Tanigawa T，Weiss S M.Stress management and workplace disability in the US，Europe and Japan［J］.Journal of Occupational Health，2003，45:1-7

［9］Tsutsumi A，Kayaba K，Nagami M，et al.The effort－ reward imbalance model－experience in Japanese working population［J］.J Occup Health，2002，44:398-407

［10］Johnson S，Cooper C，Cartwright S，et al.The experience of work－related stress across occupations［J］.J Manag Psychol，2005，20:178-87

［11］唐莘堯，張建人，凌輝.中小學(xué)教師工作壓力、應(yīng)對(duì)方式與幸福感的關(guān)系［J］.中國(guó)健康心理學(xué)雜志，2014，22(8):1202-1205

［12］Maslach C，Schaufeli W B，Leiter P M.Job burnout［J］.Annu Rev Psychol，2001，53:397-422

［13］Schaufeli W B，Greenglass E R.Introduction to special issue on burnout and health［J］.Psychol Health，2001，16:501-1011

［14］Forcella L，Di Donato A，Coccia U，et al.Anxiety，job stress and job insecurity among teachers with indefinite or definitetime contract［J］.G Ital Med Lav Ergon，2007;29(1):683-9.2

［15］Unterbrink T，Zimmermann L，Pfeifer R，et al.Parameters influencing health variables in a sample of 949 German teachers［J］.Int Arch Occup Environ Health，2008，82:117-23

［16］荊其誠(chéng).簡(jiǎn)明心理學(xué)百科全書(shū)［D］.長(zhǎng)沙:湖南教育出版社，1991

［17］江光榮，柳珺珺，黎少游，等.國(guó)內(nèi)外心理健康素質(zhì)研究綜述［J］.心理與行為研究，2004(4):586-591

［18］沈德立，馬惠霞.論心理健康素質(zhì)心理［J］.心理與行為研究，2004，2(4):567-571

［19］梁寶勇.心理健康素質(zhì)測(cè)評(píng)系統(tǒng)o 基本概念、理論與編制構(gòu)思［J］.心理與行為研究，2012，10(4):241-247

［20］張大均，馮正直.青少年心理健康素質(zhì)的概念和結(jié)構(gòu)初探［J］.心理與行為研究，2004，2(4):582-585

［21］田守花.關(guān)于積極心理學(xué)視角下的教師心理健康素質(zhì)的思考［J］.成都教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2006，20(12):13-14

［22］許宏晨.結(jié)構(gòu)方程模型在國(guó)內(nèi)外應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)研究中的運(yùn)用比較［J］.外語(yǔ)教學(xué)理論與實(shí)踐，2009，29(1):84-89

［23］趙朋，孟菲，毛富強(qiáng).幼兒教師心理健康調(diào)查及員工心理援助項(xiàng)目干預(yù)［J］.中國(guó)健康心理學(xué)雜志，2013，21(4):527-530

［24］胡海燕，張麗華，李鳳杰.中小學(xué)教師心理健康狀況調(diào)查研究［J］.中國(guó)健康心理學(xué)雜志，2014，22(9):1342-1344

［25］J.Lo¨nnqvist.Cognition and mental ill－h(huán)ealth［J］.European Psychiatry，2010，25:297-299

［26］Barbara Fredrickson，王珺譯.積極情緒的力量［M］.北京:中國(guó)人民大學(xué)出版社，2010

［27］Roberts B W.Back to the future:Personality and assessment and personality development［J］.Journal of Research in Personality，2009，43:137-145

［28］陳建文.壓力應(yīng)對(duì)人格的結(jié)構(gòu)與測(cè)量［J］.中國(guó)臨床心理學(xué)雜志，2008，16(5):452-455

［29］Achat H，Kawachi I，Spiro A，et al.Optimism and depression as predictors of physical and mental health functioning:The normative aging study［J］.An Behavior Med，2000，22(2):127-130

［30］Rutter.Resilience in the face of adversity:Protective factors and resistance to psychiatric disorder［J］.British Journal of Psychiatry，1985，147，598-611

［31］林正范，賈群生.教師行為研究:課程與教學(xué)論的重要研究方向［J］.教育研究，2006，28(10):36-39

［32］傅春道.教師組織行為［M］.上海:教育出版社，1993:75-78

［33］胡曉紅，鄭友訓(xùn).淺談初任教師的生態(tài)適應(yīng)［J］.教學(xué)與管理，2013，30(1):58-60