教學技術(shù)的人文性和德性問題探析

李 敬

（阜新高等專科學校 遼寧 阜新 123000）

一、教學技術(shù)的概念分析

（一）從來源看“教學技術(shù)”的概念

“教學技術(shù)”的概念主要有兩個來源：一個主要是引入的美國教育傳播與技術(shù)協(xié)會（AECT）關(guān)于“教學技術(shù)”的定義；另一個則是我國教育技術(shù)及教育專家學者對“教學技術(shù)”的理解和界定。

1970年由美國教育技術(shù)委員會向美國國會遞交的報告中首次提出教育技術(shù)這一說法，到2005年美國教育傳播與技術(shù)協(xié)會（AECT）提出新定義，期間共提出5個定義。其中，對我國影響較大的是“94定義”和“05定義”。“94定義”為：教學技術(shù)是為了促進學習，是對有關(guān)的過程和資源進行設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價的理論與實踐。[1]“05新定義”為：教育技術(shù)是通過創(chuàng)建、使用和管理合適的技術(shù)性的過程和資源，以促進學習和提高績效的研究與符合倫理道德的實踐。[2]

“電化教育”是我國教育技術(shù)界特有的說法，也可以說是具有中國教育特色的教學技術(shù)的定義，“電化教育，就是在現(xiàn)代教育思想、理論的指導下，主要運用現(xiàn)代教育技術(shù)進行教育活動，以實現(xiàn)教育過程的最優(yōu)化。現(xiàn)代教育技術(shù)，是把現(xiàn)代教育理論應(yīng)用于教育教學實踐的手段和方法的體系，包括以下幾個方面：1.教育教學中應(yīng)用的現(xiàn)代化技術(shù)手段，即現(xiàn)代教育媒體；2.運用現(xiàn)代教育媒體進行教育教學活動的方法，即媒傳教學法；3.優(yōu)化教育教學過程的系統(tǒng)方法，即教學設(shè)計?！盵3]（南國農(nóng)，1998）

2004年12月25日，教育部印發(fā)了《中小學教師教育技術(shù)能力標準（試行）》，該標準對教育技術(shù)作出了如下的定義：運用各種理論及技術(shù)，通過對教與學過程及相關(guān)資源的設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價，實現(xiàn)教育教學優(yōu)化的理論與實踐。[4]

（二）從范圍看“教學技術(shù)”的概念

從范圍角度看，“教學技術(shù)”的概念有廣義和俠義之分。廣義的含義“是人類在教育活動中所采用的一切技術(shù)手段和方法的總和。它分為有形（物化形態(tài)）和無形（智能形態(tài)）兩大類。物化形態(tài)的技術(shù)指的是凝固和體現(xiàn)在有形的物體中的科學知識，它包括從黑板、粉筆等傳統(tǒng)的教具到電子計算機等一切可用于教育的器材、設(shè)施、設(shè)備等及相應(yīng)的軟件；智能形態(tài)的技術(shù)指的是那些以抽象形式表現(xiàn)出來，以功能形式作用于教育實踐的科學知識，如系統(tǒng)方法等。狹義的含義指的是在解決教育、教學問題中所運用的媒體技術(shù)和系統(tǒng)技術(shù)?！盵5]

隨著教學技術(shù)理論與實踐的不斷豐富和發(fā)展，對教學技術(shù)廣義概念的認識也不斷深入。

北京師范大學的劉美鳳教授從教育教學實踐的視野和科技哲學的高度豐富了教學技術(shù)的廣義概念，認為未來的教學技術(shù)應(yīng)該走向全部物化形態(tài)和全部智能形態(tài)技術(shù)和知識的高度整合。提出廣義教學技術(shù)體現(xiàn)著人類的目的或需求，即以促進人類的學習并進而促進人類的發(fā)展為目的（主觀目的性）；體現(xiàn)著人類的技術(shù)理性，即以人類已經(jīng)揭示或擁有的有關(guān)教與學的科學知識和經(jīng)驗（客觀因果性）為依據(jù)；同時體現(xiàn)著人類的智慧，即發(fā)現(xiàn)或創(chuàng)造性地提出把與教和學相關(guān)的科學知識和相關(guān)經(jīng)驗應(yīng)用于解決教育、教學實踐當中的問題的原則、操作程序、方式或方法、技能或技巧以及對所需資源的要求。

劉美鳳教授進一步分析認為，廣義教育技術(shù)包括以下三個方面的內(nèi)容：1.發(fā)現(xiàn)或創(chuàng)造性地提出把與教和學相關(guān)的科學知識或經(jīng)驗用于解決教與學實踐當中的問題的原則、操作程序、方式或方法、技能或技巧、以及對所需要用到的資源（媒體、環(huán)境和相應(yīng)的支持系統(tǒng)）的要求等方面的知識。這個方面的知識是一個觀念模型，是計劃層面的知識，是對由實踐目的和實踐計劃組成的實踐觀念的展開?？梢岳斫鉃榻虒W技術(shù)觀念層面的內(nèi)容。

2.對過程和資源進行設(shè)計、開發(fā)、應(yīng)用、管理和評價等的知識。這里的過程指的是指向特定結(jié)果的一系列的操作或活動；資源指所用到的各種媒體、環(huán)境以及相應(yīng)的支持系統(tǒng)。是對實現(xiàn)上述觀念模型的過程和所用到的資源進行設(shè)計、開發(fā)、應(yīng)用、管理和評價方面的知識，是屬于操作層面的內(nèi)容。3.基于行動研究的系統(tǒng)方法和形成性研究方法的指導思想、應(yīng)用模型、實施程序等知識。這個方面的知識是教學技術(shù)的方法論性質(zhì)的知識，即方法論層面的內(nèi)容。

劉美鳳教授強調(diào)，廣義教學技術(shù)的本質(zhì)是“智能形態(tài)的技術(shù)或技術(shù)知識的獲得與創(chuàng)造性地應(yīng)用”，而不是技術(shù)的“物質(zhì)工具”部分?！懊襟w”需要整合到解決教育、教學實踐問題的整體技術(shù)方案中去并成為其中的一個有機組成部分，而不是技術(shù)的全部。[6]

國內(nèi)有學者提出了“教育技術(shù)化”和“技術(shù)教育化”的論說，也可以理解為是教學技術(shù)的廣義概念。認為教育活動作為社會實踐的獨特類型和組成部分，也存在著主體客體化和客體主體化的過程，在教育與技術(shù)通過教育活動產(chǎn)生相互作用的過程中，把技術(shù)作用于教育而使教育發(fā)生的變化成為教育技術(shù)化，教育技術(shù)化是指在教育活動過程中，技術(shù)的屬性、結(jié)構(gòu)、功能和規(guī)律等技術(shù)因素通過某種方式作用于教育，使教育發(fā)生變化并進而轉(zhuǎn)化為教育的本質(zhì)力量。而教育作用于技術(shù)，并使技術(shù)發(fā)生變化的過程成為技術(shù)教育化。技術(shù)教育化是指在教育活動過程中，教育主體運用其智慧通過外部力量作用于技術(shù)并使教育主體的本質(zhì)力量對象化于技術(shù)之中，技術(shù)由此發(fā)生變化。教育技術(shù)化是技術(shù)的價值實現(xiàn)過程，技術(shù)教育化是技術(shù)的價值創(chuàng)造過程。[7]這里所說的技術(shù)的價值實現(xiàn)和價值創(chuàng)造，是歸旨教育實踐的，也就是說，技術(shù)在與教育活動相互作用的過程中，技術(shù)對于教育實踐的價值實現(xiàn)和創(chuàng)造，而不僅僅是囿于技術(shù)本身。比如，不能說，教學內(nèi)容的多媒體呈現(xiàn)和傳遞是多媒體技術(shù)的價值實現(xiàn)和價值創(chuàng)造，而應(yīng)該說通過多媒體呈現(xiàn)和傳遞教學內(nèi)容，對于教育主體的人和教育實踐多媒體技術(shù)實現(xiàn)和創(chuàng)造了什么樣的價值。

教學技術(shù)從應(yīng)然的角度而言，不能僅僅是一種媒體、工具和手段，而應(yīng)該是通過教育技術(shù)化和技術(shù)教育化相輔相成的過程形成的全部物化形態(tài)和全部智能形態(tài)技術(shù)和知識高度整合的理論與實踐，其核心應(yīng)該是技術(shù)教育化之后的智能化的技術(shù)知識。但是，由于先進科技成果和手段的不斷翻新，科技理性的依然強勢，一些教育工作者對教學技術(shù)的狹義理解，使得教學技術(shù)面臨諸多困境和問題。

二、科技理性驅(qū)使下教學技術(shù)的困境和問題

（一）科技理性的合理性及其限度

科技理性是人類運用其獨特的理性思維的力量在追問自然的合理性以及對自然進行理性探尋的過程中形成的改造自然的力量，科技理性思維以經(jīng)驗實證、分析還原與演繹歸納為特點。傳統(tǒng)的科技理性思維模式強調(diào)認識主體與客體的絕對分離，用機械還原和分割的方法通過對部分和要素的精微分析達到對整體的把握，以分析與綜合的單向度邏輯思維程序認識和把握客觀自然規(guī)律，制定發(fā)展規(guī)劃，尋求思想的精確性與合理性。自文藝復興、啟蒙運動以來，以科學發(fā)現(xiàn)和科技發(fā)明為標志的科技理性，促使知識轉(zhuǎn)化為人類主體對于自然客體所謂“人類戰(zhàn)勝自然”的“偉大力量”，從而推動社會物質(zhì)財富的迅速積累與社會生產(chǎn)力的巨大發(fā)展。

不可置否的是人類的科技理性，由于缺少對人的生存與發(fā)展的“倫理關(guān)懷”與“道德關(guān)注”，倫理世界逐漸從科技世界和自然世界淡出，追求機械自然觀的真理，也就破滅了人類向往真善美的和諧理想。“善”和“美”的倫理追求逐漸式微，“真”成為科技活動的唯一目的，最終不可避免的導致人性的畸變和異化。馬爾庫塞曾明確指出，工業(yè)時代的科技理性釋放使自然遭受到“壓抑的統(tǒng)治”，要解放自然、重新發(fā)現(xiàn)和釋放自然本性就應(yīng)當實現(xiàn)科技的人本主義回歸。[8]海德格爾則進一步揭示，在現(xiàn)代科技的遮蔽下，人與自然迷失于技術(shù)的“座架”下，自然本真狀態(tài)的豐富性和多樣性無法展現(xiàn)，人類自身也面臨著精神的無家可歸。[8]人類信仰的缺失和精神的荒蕪，不可再生的自然能源的耗盡和人類賴以生存的生態(tài)環(huán)境的破壞，深刻揭示出科技理性的合理性限度。

人類的教育教學活動本來是豐富多彩的人文和精神活動，可是，科技理性使得教育逐漸走向單純追求知識傳輸效率的歧途，充盈人性的教育教學活動和實踐退化為機械枯燥的知識復制和傳遞的過程。而教學技術(shù)被人們狹義理解和應(yīng)用之后，加劇了教育教學的畸變和異化。

（二）教學技術(shù)的困境和問題

關(guān)于教學技術(shù)的狹義概念，在一定程度上成為了為數(shù)不少的教育工作者的教育教學實踐的圭臬，他們將教學技術(shù)理解為媒體和工具，執(zhí)迷于先進科技手段不可比擬的優(yōu)越性，推崇科技理性，教育教學實踐成為先進技術(shù)手段的匯演，以致教育教學本真的育人目標和人文價值日益式微。在當前的教育教學實踐中，教學技術(shù)的困境和問題表現(xiàn)在以下幾個方面：

1.教學技術(shù)的工具理性遮蔽了價值理性

借助于教學技術(shù)的力量，人們可以更好地把握教育的規(guī)律和教育的本質(zhì)，使現(xiàn)代教育獲得一種新的展現(xiàn)與解蔽方式，提升教育的科學性。人類正是借助技術(shù)的力量和技術(shù)的理性，去追求教育的規(guī)范性、有效性、目的性，并推動教育的發(fā)展和進步。這是教學技術(shù)的價值理性所在?？墒牵虒W技術(shù)常被看作教學的輔助工具，即認為教學媒體有利于優(yōu)化教學，提高教學效率，一些教育工作者把教學技術(shù)看作是一種媒介和手段、教師手中的工具，這是狹隘“工具理性”的表現(xiàn)。所謂“工具理性”，主要表現(xiàn)為實現(xiàn)那些被認為是理所當然或自明的目的之手段的適用性，卻不去關(guān)心目的本身是否合理的問題，忽視了介入教學的技術(shù)與學校功能、教育目的等之間復雜的相互作用，只是關(guān)注了技術(shù)本身的價值。[9]

2.教學技術(shù)的異化問題

（1）教學過程中的“認知超載”

認知負荷理論的認為，問題解決和學習過程中的各種認知加工活動均需消耗認知資源，若所有活動所需的資源總量超過個體擁有的資源總量，就會引起資源的分配不足，從而影響個體學習或問題解決的效率，這種情況被稱為認知超載。在具體的教學過程中，有些教師“充分”利用現(xiàn)代教學媒體傳遞信息速度快、容量大的特點，在有限的時間內(nèi)，向?qū)W生傾注大量的信息，超出了學生的認知負荷，造成學習效果不良。當前，由于應(yīng)用現(xiàn)代教學媒體而導致的信息膨脹、學生認知超載、教學效果低下的現(xiàn)象在各級各類教育教學實踐中具有一定的普遍性。

（2）教育目的的背離與技術(shù)的曲解

教育技術(shù)的目的是為了學習，它是為學習服務(wù)的。當然，在教學過程中，它是為教學服務(wù)的，是為了教學目標的實現(xiàn)服務(wù)的。脫離了學習目的或者教學目的，教育技術(shù)就沒有存在的價值。但是，人們在應(yīng)用教育技術(shù)時，往往把目的和技術(shù)的關(guān)系曲解了。主要體現(xiàn)在以下兩個方面：一是把技術(shù)凌駕于目的之上，為技術(shù)而技術(shù)；二是教育技術(shù)就是追求最新的、最先進的媒體，追求現(xiàn)代教學媒體向高、精、尖發(fā)展，忘記和忽視了真正的教學目的，偏離了正常的教學方向。

（3）人際關(guān)系的疏離與感情的淡漠

現(xiàn)代教學媒體(尤其是網(wǎng)絡(luò))的使用，使得教育活動中的師生、生生之間的交流減少了，教育主體間如果依賴技術(shù)中介進行溝通，而忽視人與人之間直接的情感交流，彼此間缺乏內(nèi)在的聯(lián)系，就會產(chǎn)生教育主體關(guān)系的異化。這種異化使人與人之間失去了相互理解、相互關(guān)聯(lián)、相互承擔責任的紐帶，導致人們“對一切現(xiàn)實的責任和義務(wù)都不再關(guān)心，精神完全被網(wǎng)絡(luò)所控制，成為網(wǎng)絡(luò)束縛的‘非人’”[10]。在這樣的環(huán)境下，人際關(guān)系逐漸走向疏離，人間的感情也由于面對面交流的減少日益淡漠。

如果教學技術(shù)不能擺脫科技理性的禁錮，而被理解為單純的工具和手段，那么教學技術(shù)之于教育和人的富有人性的“價值理性”會被機械冰冷的“工具理性”所戕害，而且可能會形成一種教學技術(shù)愈加發(fā)展，教育和教育主體日益畸變和異化的悖論和怪圈。新世紀的教育，需要具有人文性、德性和革命性的教學技術(shù)。

三、教學技術(shù)的人文性和德性

（一）教學技術(shù)的人文性

首先討論一下技術(shù)的人文性問題。技術(shù)具有原初的人文性，人類由于天生本能的弱小，就需要技術(shù)來彌補一些身體乃至心理方面的先天不足，從這個意義上說，是技術(shù)和人類祖先對技術(shù)的本能需求開啟了人類的生存和發(fā)展方式，可以說，人類是技術(shù)的存在。

在古代，技術(shù)是按照人的尺度和人性的要求而創(chuàng)立和發(fā)展起來的，并有機融合在人類的物質(zhì)生產(chǎn)和精神活動的社會實踐中。這樣的技術(shù)沒有超出人類的控制，也就不會形成對人的威逼和強迫，就能夠給人類帶來生產(chǎn)生活的自由感和精神的安寧感。我國古代的莊子和古希臘的亞里士多德都將技術(shù)與藝術(shù)歸為一類，把技術(shù)視為技巧和技藝，強調(diào)技術(shù)與藝術(shù)的融合，這說明技術(shù)充滿著人文關(guān)懷。可是，到了近代，技術(shù)逐漸開始凌駕于人之上，由于科技帶來的物質(zhì)財富的積累，人類沉醉以致臣服于科技力量的偉大，科技理性確立了權(quán)威地位，成為了衡量一切的尺度，甚至成為審美和善的標準，技術(shù)的人文性也就開始慢慢失落。

雅思貝爾斯認為技術(shù)化是一條我們不得不沿著它前進的道路，抨擊技術(shù)沒有益處，更不可能割裂技術(shù)與人的生存發(fā)展，人類需要超越技術(shù)，堅持和回歸“以人為本”。[11]

其次討論教學技術(shù)的人文性問題。廣義的教學技術(shù)可以說是手段、工具、教育教學的思想和藝術(shù)，方法等各種技術(shù)知識因素的有機融合，其中教育教學思想和藝術(shù)等智能化形態(tài)的因素發(fā)揮統(tǒng)攝教學技術(shù)整體的功能和作用，也是教學技術(shù)的核心所在。也可以說，高度的人文性是教學技術(shù)的本質(zhì)屬性。

教育與教學技術(shù)可以說相伴而生的，當技術(shù)被用來實現(xiàn)人類改造自然的經(jīng)驗和技能、生活方式和行為規(guī)范的傳遞和交流時，它就成了教學技術(shù)。教學技術(shù)內(nèi)含極為豐富，從其發(fā)展過程來看，它包含了教育史上一切用來進行教學信息傳達的媒體形式，如肢體語言、口頭語言、音樂、文字、圖形、圖像、視頻、動畫等。在班級授課制出現(xiàn)以前，教學形式是個別化的，教育者的教育教學活動也是個體化的，使用的教學技術(shù)主要以口頭語言表達和肢體語言的示范為主，教學技術(shù)為個人所掌握，運用的過程有無限的可能性，運用的效果也體現(xiàn)了個體的創(chuàng)造性，表現(xiàn)為個人嫻熟的技能，因此，稱其為教學技藝更為恰當。教學技藝中教學技術(shù)和教學藝術(shù)有機融合為一個整體的，其中既有個體的經(jīng)驗，更有經(jīng)驗規(guī)律基礎(chǔ)上的創(chuàng)造?？鬃犹岢霾③`行的因材施教、啟發(fā)誘導、循序漸進、學思結(jié)合等教學原則和方法，無不凝結(jié)著孔子的思想、智慧乃至情感，其教學技術(shù)蘊含著無限的藝術(shù)魅力。蘇格拉底啟迪學生智慧的“產(chǎn)婆術(shù)”，是通過師生問答、論辯明理的過程，把存在于學生內(nèi)部的潛質(zhì)引發(fā)出來，蘇格拉底娓娓道來的語言藝術(shù)，絲絲相扣的思維技巧，閃爍著人性、智慧乃至藝術(shù)的光輝。

大工業(yè)革命以后，科技發(fā)展帶來的物質(zhì)財富的極大豐富滿足了人類貪婪的物欲，人類卻逐漸荒蕪了自身的精神家園，教育也附庸于科技理性指引下的大工業(yè)生產(chǎn)，成為科學知識的復制和傳遞場所，生產(chǎn)符合大工業(yè)生產(chǎn)需要的人才產(chǎn)品的“工廠”。隨著技術(shù)成為獨立于人的強大力量，以信息技術(shù)為代表的先進技術(shù)作為教學技術(shù)的組成因素，深刻影響著并沖擊著教育教學的實踐，那些先進技術(shù)手段的確具有傳統(tǒng)教育教學手段不可比擬的優(yōu)越性，多媒體技術(shù)的確豐富了教育教學內(nèi)容的呈現(xiàn)方式，遠程技術(shù)的確沖破了地域界限并擴大了教育規(guī)模，可是，最大的缺憾就是作為教育主體的教師和學生的思維、想象、創(chuàng)造性甚至靈感等精神活動似乎被那些先進技術(shù)手段所迷亂，情感的交流越來越淡化了人性的色彩，教師與學生之間的思想火花的摩擦，思維的碰撞越來越少，以“尊師愛生”為本的師生情感交流也因先進技術(shù)手段的圍堵變成一潭死水。

教學技術(shù)原初的人文性，以及現(xiàn)代教育中由于教學技術(shù)的被狹隘理解和應(yīng)用，人文性失落而導致的教育教學活動的異化和畸變，迫切呼喚人文性的回歸和重塑。人類自身的存在和發(fā)展是決定教育系統(tǒng)中技術(shù)取舍選擇、發(fā)展方向的最終依據(jù)，教學技術(shù)要堅持以人為本的價值標準，充分肯定人的價值。教學技術(shù)，要轉(zhuǎn)化為為教育主體的本質(zhì)力量，從工具、手段等物化形態(tài)的技術(shù)知識逐步升華為技巧、技藝、方法、藝術(shù)和思想等智能形態(tài)的理論和實踐，而不應(yīng)該是割裂于教育主體的“自在”技術(shù)，而應(yīng)該成為為教育的，使人成為人的力量?？傊虒W技術(shù)要以人為本，追求人的發(fā)展，實現(xiàn)人的價值，追求技術(shù)、教育和人的和諧發(fā)展。

（二）教學技術(shù)的德性

教學技術(shù)不僅僅是工具和手段，更是充滿教育主體智慧，思想和藝術(shù)的智能形態(tài)的理論與實踐，也是道德性實踐。AECT05定義，強調(diào)教學技術(shù)要符合倫理道德，可以理解為教學技術(shù)的德性問題。

這里所說的德性不是指直接的德育教育，也不是簡單的信息技術(shù)使用的道德規(guī)范要求，也不同于職業(yè)道德規(guī)范。相較于職業(yè)道德規(guī)范，教學技術(shù)的德性具有如下幾個鮮明特征：1.實踐性。德性倫理學的代表人物麥金太爾指出，“德性是一種獲得性人類品質(zhì)，這種德性的擁有和踐行，使我們能夠獲得實踐的內(nèi)在利益”。教學技術(shù)的德性便是實踐過程中不斷修養(yǎng)而形成的一種獲得性內(nèi)在品質(zhì)。它既是教育主體人格特質(zhì)化的品德，也是教育主體實踐性凝聚而成的品質(zhì)。2.個人性。職業(yè)道德規(guī)范是某一職業(yè)群體應(yīng)恪守的道德要求，教學技術(shù)的德性指向教育主體，關(guān)注的是教育主體個人道德的完善和提高。3.默會性。職業(yè)道德規(guī)范通常是客觀的，帶有外在強制性的特征，但教學技術(shù)的德性與教育主體之間實際上是一種內(nèi)在性關(guān)系。它不再是“你應(yīng)該”的要求，而是自發(fā)的“我應(yīng)該”的渴求。只有當外在職業(yè)道德規(guī)范被個體真正理解、接受、轉(zhuǎn)化為一種內(nèi)在需要，并表現(xiàn)在教育教學實踐中時，才成為名符其實的教育主體的德性。4.自覺性。自覺性是與其他幾個特征相關(guān)聯(lián)的，當?shù)滦阅癁榻逃黧w生命中默會的一個部分時，其展現(xiàn)就不再是約束、壓制乃至否定，而是教育主體生命力量的表達和生命潛能的釋放。[12]

教學技術(shù)的德性問題，根本上來說，要把教育教學理解為“德性生活”，其內(nèi)在意蘊可以有這樣幾個方面理解：

首先，教學是理性生活與“德性生活”的統(tǒng)一。蘇格拉底就是站在理性的立場上，將德性與知識統(tǒng)一起來?！敖袒褪墙夥疟皇`的理性靈魂，使人的精神發(fā)生轉(zhuǎn)向，經(jīng)過教育過程，使人走出蒙昧與無知?！辈粩嘁隼硇缘倪^程，不斷使理性與善的世界交往的過程。這是一個生活的過程，是不斷引出知識和德性的過程。其次，教學意味著一種自由自覺的生活?！暗滦员救蛔杂??！苯虒W的終極關(guān)懷應(yīng)該是人格至善與現(xiàn)世幸福的雙重實現(xiàn)，這就意味著“人是目的”，而不是奴化的對象，就必須是自由自覺的。教學的內(nèi)生道德只能在真正自由寬松的環(huán)境中滋長，“人對于自我的認識，對德性的認識，對普遍的善的認識以及人的德性品質(zhì)的獲得，都是在自己的精神的主觀性中，在生活實踐本身中實現(xiàn)的。”再次，教學是具有創(chuàng)造性的“德性生活”。正因為德性是自由的，所以“德性乃創(chuàng)造性之根”。教學中的探究必須建立在意義關(guān)照的道德基礎(chǔ)上，教學應(yīng)該在“尊德性”、“道問學”的場域中尋求“德性之智”，體驗“轉(zhuǎn)識成智”的過程。最后，教學的終極意義是自我導向的自律生活。人之為人不是被給予的，是在生活中形成的。自覺做人就是自律，就是康德所說的自由意志實踐。所以，作為德性生活的教學既是做人之道，又是成人之道；既是做人的標準，又是成人的途徑。由于它最終追求的是人文化成，因此在于通過啟發(fā)自覺而指向自為，達到“不教之教”。[13]

四、結(jié)語

無論是傳統(tǒng)教學技術(shù)還是所謂的現(xiàn)代教學技術(shù)，如果不能積極探尋人文性的回歸發(fā)展之路，如果無視而背離了教學自主自律的、創(chuàng)造性的道德實踐生活，現(xiàn)實生活中的各種教育的異化、人的異化、乃至生活的異化就會愈演愈烈，教學技術(shù)的理論和實踐必須協(xié)調(diào)好各種“工具理性”的物化技術(shù)和“價值理性”的智能技術(shù)的和諧關(guān)系，使得教學技術(shù)重新旨歸于充滿人文性和德性的教育主體的教育教學的實踐生活。

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