通過合理分流 實現(xiàn)公平與質(zhì)量并重——美英德三國高等教育分流的特點分析

□ 董澤芳 程 智

公平與質(zhì)量并重的高等教育就是面向大眾、機(jī)會公平、重視個性、多元發(fā)展、理實結(jié)合、知能并重，突出創(chuàng)新能力和應(yīng)用技能培養(yǎng)、促進(jìn)人人成功的教育[1]。為達(dá)此目標(biāo)必然要求高等教育合理分流。高等教育分流是分流主體，根據(jù)社會發(fā)展的需要和可能、分流對象的意愿和條件，由分流機(jī)構(gòu)實施操作的有目的、有差別的培養(yǎng)各級各類人才的活動。分流涉及到分流的主體、機(jī)構(gòu)、對象、目的、策略、形式、結(jié)構(gòu)和功能等多個要素。合理分流主要反映在：合目的性，即分流既有利于科技經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，又有利于社會公平的推進(jìn)，還有利于社會成員的發(fā)展；合規(guī)律性，即分流既能反映社會分工的規(guī)律與職業(yè)結(jié)構(gòu)的要求，又能遵循教育自身發(fā)展的規(guī)律；合條件性，即分流必須因地制宜，因時制宜，因人制宜而選擇不同的策略以及多級多向、適時適度、自主競爭、溝通靈活等特征[2]。美、英、德三國創(chuàng)辦現(xiàn)代大學(xué)歷史悠久，在世界大學(xué)排名中始終位居前列，高等教育分流特色明顯，在面向全體、關(guān)注差異、兼顧創(chuàng)新人才和技能人才培養(yǎng)、促使人人成功，進(jìn)而在推動經(jīng)濟(jì)發(fā)展、維護(hù)社會公平等方面成績顯著。分析其特點，借鑒其經(jīng)驗，對改革我國的高等教育分流，實現(xiàn)公平與質(zhì)量并重的目的具有重要的參考價值。

一、多元參與的分流主體

高等教育分流主體是指與分流有利害關(guān)系的各利益主體，即國家或代表國家的專門機(jī)構(gòu)、高等學(xué)校、中介機(jī)構(gòu)、高中以及學(xué)生等。政府是教育分流的調(diào)控主體。為了保證分流的公平性，以及能夠反映國家對人才的需求，美、英、德三國政府都十分重視通過立法、政策、成立專門機(jī)構(gòu)和資源配置等手段來調(diào)控分流的流量（招生規(guī)模）、流向（保證人才結(jié)構(gòu)的均衡以及與社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求相匹配）和選擇標(biāo)準(zhǔn)（指導(dǎo)性政策、規(guī)范及建議等）。如美國各州的立法機(jī)關(guān)會通過事前審計、過程審計和終期審計等形式來控制大學(xué)的分流計劃、項目實施。高校是教育分流的實施主體。以什么標(biāo)準(zhǔn)、方式,選擇什么學(xué)生進(jìn)入什么流層、流向，只有高校最清楚。三國政府十分重視保證高校獨(dú)立自主地選擇自己中意學(xué)生的權(quán)利。如美國名校阿姆赫斯特2004學(xué)年經(jīng)過漫長而艱難的選擇，發(fā)出了1 034封錄取信，但有一半以上的被錄取學(xué)生拒絕了該校的“盛情”，最終只有393名學(xué)生決定前來就讀[3]。中介機(jī)構(gòu)是教育分流的協(xié)調(diào)主體，其主要功能是根據(jù)國家相關(guān)法規(guī)和政策，組織各種測試，收集相關(guān)信息，為高校提供選擇依據(jù)，為學(xué)生提供選擇信息。這種機(jī)構(gòu)的構(gòu)成與運(yùn)作因國情不同而有所差異：美國的“教育考試服務(wù)中心”（簡稱ETS），就是世界上最大的中介機(jī)構(gòu)，為美國高校選擇海內(nèi)外學(xué)生提供重要的選擇信息；英國的大學(xué)招生委員會（UCCA），主要任務(wù)是為大學(xué)招生以及為準(zhǔn)備升大學(xué)的學(xué)生提供服務(wù)，協(xié)調(diào)各大學(xué)的招生工作，保證大學(xué)招生工作順利進(jìn)行；德國高等教育入學(xué)資格證書考試（Abitur，亦稱會考）委員會則是根據(jù)國家標(biāo)準(zhǔn)，在各州教育部長的監(jiān)督下由各中學(xué)校長獨(dú)立組成的考試機(jī)構(gòu)，高校并不參與其中。學(xué)生是教育分流的參與主體。三國高校都注重依據(jù)學(xué)生的需要設(shè)置分流渠道，關(guān)注學(xué)生的利益，使其在教師的指導(dǎo)下自由選擇專業(yè)，自定學(xué)習(xí)計劃；既重通識教育，又重選修課程，以適應(yīng)學(xué)生的差異發(fā)展。

二、形式多樣的分流結(jié)構(gòu)

家培訓(xùn)及合同訓(xùn)練項目等多種形式的教育；英國的多科技術(shù)學(xué)院為了適應(yīng)人們的需要，采取全日制、部分時間制和工讀交替制等多種教學(xué)形式；德國私人成人教育機(jī)構(gòu)根據(jù)市場需求的變化，加快發(fā)展遠(yuǎn)程教育，大力開設(shè)緊缺專業(yè)課程[5]。就流域結(jié)構(gòu)而言，三國都注重高校在不同地域分布的均衡性。如美國高等教育發(fā)展戰(zhàn)略從東海岸慢慢延伸到中部、西部；英國在發(fā)展英格蘭及威爾士高等教育的同時，也沒有忽略掉蘇格蘭和北愛爾蘭。

三、廣泛適應(yīng)的分流對象

分流結(jié)構(gòu)包括流層結(jié)構(gòu)、流向結(jié)構(gòu)、流型結(jié)構(gòu)和流域結(jié)構(gòu)。形式多樣的分流結(jié)構(gòu)是實現(xiàn)面向全體學(xué)生、鼓勵多元發(fā)展的依托。就流層結(jié)構(gòu)而言，美國創(chuàng)建了由大學(xué)、學(xué)院和兩年制學(xué)院構(gòu)成的完善的三級高等教育結(jié)構(gòu)，形成了由副學(xué)士、學(xué)士、碩士和博士構(gòu)成的完整的四級學(xué)位制度。依照《卡內(nèi)基高等教育機(jī)構(gòu)分類》2010年最新修訂版，美國高等教育分流機(jī)構(gòu)分為6個大類33個小類。就流向結(jié)構(gòu)而言，美、英、德三國都重視以市場信號為導(dǎo)向，及時調(diào)整科類結(jié)構(gòu)，動態(tài)適應(yīng)社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展對人才的需求。20世紀(jì)70年代以來，美國為適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展，加快服務(wù)行業(yè)、衛(wèi)生福利、商業(yè)法律等應(yīng)用性學(xué)科發(fā)展，其學(xué)位授予比例的年增長率分別為3.9%、2.5%、1.6%，使這幾個學(xué)科的學(xué)位授予數(shù)量與該時期美國國民生產(chǎn)總值(GDP)呈現(xiàn)出高度的正相關(guān)(高于0.9)[4]；德國專門建立學(xué)科專業(yè)的社會評價機(jī)制，所有高校每五年都要接受評估，以更好地將社會的用人與高校的育人功能相協(xié)調(diào)。就流型結(jié)構(gòu)而言，美國的非正規(guī)教育以社區(qū)學(xué)院為主營地，實施包括高級技術(shù)教育、繼續(xù)教育、特別教育服務(wù)活動、企業(yè)

隨著高等教育大眾化、普及化的進(jìn)程與社會結(jié)構(gòu)、人才需求日益多元的趨勢，傳統(tǒng)高等教育分流偏重精英的選擇已不合時宜，于是美、英、德三國采取特殊措施，將弱勢群體、受過中職教育的人群、在職的成年人，甚至退休的老年人等納入到分流對象中來：一是優(yōu)待具有特殊身份的對象，如戰(zhàn)后美國聯(lián)邦政府為解決退伍軍人就業(yè)問題制定了《1944年軍人再調(diào)整法》，資助退伍軍人接受高等教育，以幫助他們獲得一定的專業(yè)技能，盡快適應(yīng)社會生活；20世紀(jì)60年代為維護(hù)少數(shù)民族弱勢群體利益美國聯(lián)邦政府制定了“肯定性行動計劃”，對少數(shù)民族學(xué)生實施特別招生，保護(hù)他們平等的高等教育權(quán)[6]。二是推行普職互通，使高等教育招生向中等職業(yè)教育打開了大門。英國高校錄取證書考試之一的普通教育應(yīng)用學(xué)科證書高級水平考試(GCEs/A-Levels in applied subjects），由高級職業(yè)教育證書(AVCE）改造而來，是一種普通職業(yè)資格證書考試課程，主要面向那些學(xué)習(xí)能力差，無法達(dá)到A-levels課程難度要求的學(xué)生；德國的高等教育機(jī)構(gòu)有兩類，一類是高等院校，另一類是高等?？茖W(xué)校，以高等專科學(xué)校為高級階段的職業(yè)技術(shù)教育被稱為德國教育的“第二根支柱”，主要招收中等專科學(xué)校的學(xué)生，而中等?？茖W(xué)校的學(xué)生則來源于實科中學(xué)，為中等職業(yè)教育畢業(yè)生提供了接受高等教育的機(jī)會，體現(xiàn)了教育的公平性。三是開辟“第二條教育途徑”，如戰(zhàn)后的德國就為那些因諸多因素沒有機(jī)會上完全中學(xué)的學(xué)生開辟了另一條上大學(xué)的途徑，即允許他們進(jìn)入業(yè)余完全中學(xué)、業(yè)余實科中學(xué)、中學(xué)夜校和全日制補(bǔ)習(xí)學(xué)校等，從而獲得上大學(xué)的資格[7]（P175）。四是打破高校招生的年齡限制。在德國，有越來越多的退休老年人以旁聽生和半日制學(xué)生的身份到高等院校學(xué)習(xí)并獲取學(xué)位，如慕尼黑大學(xué)所開設(shè)的“老年人的學(xué)習(xí)課程”就曾吸引約1萬多位老年人參加。五是采取開放入學(xué)方式。美國的社區(qū)學(xué)院和英國的開放大學(xué)招生都是不限學(xué)歷、不問證書，一切想要上大學(xué)的人都享有自愿入學(xué)的權(quán)力。

四、統(tǒng)籌兼顧的分流目標(biāo)

新的高等教育質(zhì)量觀強(qiáng)調(diào)對社會需求的廣泛適應(yīng)。由于高等教育分流有著多元的參與主體，自然也有著多方面的利益需求與不同的目標(biāo)取向。美、英、德三國在分流中，能充分考慮參與各方的利益需求，較好地兼顧精英目標(biāo)與大眾目標(biāo)、學(xué)術(shù)目標(biāo)與職業(yè)目標(biāo)、通才目標(biāo)與專才目標(biāo)、經(jīng)濟(jì)目標(biāo)與政治目標(biāo)、遠(yuǎn)期目標(biāo)與近期目標(biāo)；在新的形勢下更為注重公平目標(biāo)與質(zhì)量目標(biāo)、個人目標(biāo)與社會目標(biāo)的兼顧，尤為注重根據(jù)社會需求優(yōu)化高校的專業(yè)結(jié)構(gòu)、課程結(jié)構(gòu)，促使高等教育既面向大眾，又廣泛適應(yīng)多樣的個性需求。如哈佛大學(xué)強(qiáng)調(diào)“為增長才干走進(jìn)來，為服務(wù)社會走出去”；康奈爾大學(xué)的校訓(xùn)是“讓任何人都能在這里學(xué)到想學(xué)的科目”。牛津大學(xué)前副校長莫里斯·博拉（Maurice Bowra）指出，“當(dāng)代牛津的基本任務(wù)有四：培養(yǎng)領(lǐng)袖人才，科學(xué)研究，培養(yǎng)新型的學(xué)者和科學(xué)家，通過學(xué)院傳遞文明文化”[8]。劍橋大學(xué)認(rèn)為大學(xué)存在的原因就是根據(jù)需要培養(yǎng)好學(xué)生，為此強(qiáng)調(diào)理性訓(xùn)練和人格塑造，鼓勵學(xué)生進(jìn)行原創(chuàng)性研究，發(fā)展創(chuàng)造能力。慕尼黑工業(yè)大學(xué)則強(qiáng)調(diào)在通識教育的基礎(chǔ)上，注重將理論與實踐結(jié)合，加強(qiáng)方法訓(xùn)練，突出能力培養(yǎng)，源源不斷地為德國輸送了大批推動工業(yè)進(jìn)步的創(chuàng)新人才。

五、注重全面的選擇依據(jù)

精英化時代的分流選擇更多地強(qiáng)調(diào)淘汰，只為學(xué)習(xí)能力突出的人才提供成功的機(jī)會，而大眾化時代的分流選擇則更多地彰顯為每個人的發(fā)展。因此，美、英、德三國在分流選擇依據(jù)上，更多地強(qiáng)調(diào)全面考察。在美國，主要采用綜合評價甄選學(xué)生的方法，也就是全面考核學(xué)生的高校入學(xué)考試成績、高中學(xué)過的課程及學(xué)分、入學(xué)申請書和推薦信、面試情況、特殊才能等。美國的高校入學(xué)考試由獲得普遍承認(rèn)的民間機(jī)構(gòu)所組織，包括SAT考試（學(xué)術(shù)性向測驗）、ACT考試（美國高校測驗）和AP考試（學(xué)業(yè)成績測驗）等。其中SAT考試和ACT考試是美國多數(shù)大學(xué)錄取新生時的重要參考因素，它們主要考查學(xué)生已經(jīng)具備的知識水平和分析解決問題的能力，學(xué)術(shù)水平較高的研究型大學(xué)一般規(guī)定所錄取新生的SATI的成績應(yīng)在全體考生的前10%以內(nèi)。美國大學(xué)招生注重從整體上考察學(xué)生，注重中學(xué)校長或教師的推薦信，“如果在推薦信中提供了虛假的信息，則有可能被學(xué)校解雇，甚至被起訴[9]”。此外一些著名大學(xué)在錄取前還要對學(xué)生進(jìn)行面試，直接考核學(xué)生的常識、修養(yǎng)、特長等因素，如哈佛前校長陸登庭所說：“哈佛認(rèn)為，一個好的學(xué)生不僅在學(xué)術(shù)方面優(yōu)秀，在其他方面也應(yīng)該優(yōu)秀。如果這名學(xué)生不僅在學(xué)術(shù)上有造詣，同時在藝術(shù)方面有所長，如會拉小提琴，哈佛在招生時將更愿意考慮。”[10]英國和德國則采用以中學(xué)畢業(yè)證書為選擇依據(jù)的證書資格型方式來進(jìn)行選拔。英國的證書由學(xué)生在中學(xué)階段參加校外公共考試所獲取，分成以下三種類型：①中等教育普通證書考試（GCSE）。這是英國統(tǒng)一的16歲考試制度，其主要參加者是在公立學(xué)校完成11年義務(wù)教育后的學(xué)生，考試目的在于證明學(xué)生成功的方面，幫助他們認(rèn)識自己的知識和能力水平，為他們選擇流向高?；蚓蜆I(yè)提供參考。②普通教育證書高級水平（A-levels）和普通教育證書補(bǔ)充水平（AS）。這是有關(guān)學(xué)術(shù)型證書的標(biāo)準(zhǔn)參照考試，主要對具有較強(qiáng)學(xué)習(xí)能力的中六學(xué)級學(xué)生學(xué)業(yè)成績進(jìn)行評定[11]（P92），目的是使學(xué)生掌握與所選修學(xué)科相關(guān)的知識和技能，在這兩類考試中取得優(yōu)異成績是升入高等院校的重要保障。③普通教育應(yīng)用學(xué)科證書高級水平考試(GCEs/A-Levels in applied subjects），由高級職業(yè)教育證書(AVCE）改造而來，參照A-Levels分成AS和A2。它是為那些學(xué)習(xí)能力差，無法達(dá)到A-levels課程難度要求的學(xué)生所開設(shè)的全日制普通職業(yè)資格證書考試課程，開設(shè)課程涉及廣泛的職業(yè)領(lǐng)域。德國的證書考試則是由各中學(xué)校長組成的考試委員會獨(dú)立主持的中學(xué)畢業(yè)會考（Abitur），擁有中學(xué)畢業(yè)證書就等于獲得了上大學(xué)的機(jī)會，某些熱門專業(yè)的限額招生還會依據(jù)大學(xué)組織的筆試面試成績以及學(xué)生等待時間的長短來進(jìn)行選擇。這些證書反映了接受高等教育之前就分流到不同渠道的學(xué)生的學(xué)習(xí)成績和學(xué)業(yè)技能，為不同的分流對象提供了適合的高等教育機(jī)會，從而促進(jìn)其個性發(fā)展。

六、適時適度的分化策略

公平與質(zhì)量并重的高等教育不是要把大家拉平，而是要因人、因地、因時制宜地讓每個人受到適當(dāng)?shù)慕逃??？疾烀馈⒂?、德三國，在分流時間的選擇與分流比例的確定上較好地做到了適時適度。美國大部分名牌大學(xué)都采用“進(jìn)校后分流”的做法。如哈佛大學(xué)在第一學(xué)年末選擇專業(yè)，普林斯頓大學(xué)是在第二學(xué)年末，麻省理工學(xué)院既可以在第一學(xué)年春季學(xué)期也可以在第二學(xué)年結(jié)束前選擇，斯坦福大學(xué)則是在第三學(xué)年開始時才確定專業(yè)[12]。因此，美國大學(xué)在招收本科生時很有特點，學(xué)生們考取的往往是某某大學(xué)而非某某大學(xué)的某某專業(yè)，學(xué)生入學(xué)后沒有固定的班級。學(xué)生在選定專業(yè)后，如果發(fā)現(xiàn)與自己原先的期望或興趣不符，仍有重新選擇專業(yè)的自由。美國各大學(xué)對轉(zhuǎn)專業(yè)的規(guī)定是非常靈活的，如在斯坦福大學(xué)和麻省理工學(xué)院，學(xué)生可以根據(jù)興趣的轉(zhuǎn)移隨時更換專業(yè)；在哈佛大學(xué)，直到最后一個學(xué)期提交學(xué)位申請的截止日期之前，學(xué)生都可以任意轉(zhuǎn)換專業(yè)；在普林斯頓大學(xué)，學(xué)生既能改變系科，還可以在文學(xué)士和工程學(xué)士之間轉(zhuǎn)換。英國高校的學(xué)制一般是3年：第一年是必修基礎(chǔ)課程，第二年是專業(yè)基礎(chǔ)課程，第三年是專業(yè)方向課程[7]（P160）。必修課程是所有學(xué)科的學(xué)生都必須修習(xí)的，在第一年末進(jìn)行跨學(xué)科專業(yè)轉(zhuǎn)流；專業(yè)基礎(chǔ)課程則是在某一學(xué)科內(nèi)的所有專業(yè)方向所要修習(xí)的課程，同樣根據(jù)其學(xué)習(xí)情況在第二年末進(jìn)行學(xué)科內(nèi)部的專業(yè)方向轉(zhuǎn)流。為促進(jìn)學(xué)生自由選擇，英國新大學(xué)進(jìn)行了一系列重大改革，如在教學(xué)體制方面，不設(shè)嚴(yán)格按專業(yè)劃分的系科和學(xué)部而實行跨學(xué)科的學(xué)院制；在課程設(shè)置方面，更關(guān)注課程結(jié)構(gòu)的多樣性和內(nèi)容的靈活性，這樣更方便大學(xué)生的專業(yè)轉(zhuǎn)流。德國高校則奉行寬進(jìn)嚴(yán)出的制度，在教學(xué)過程中要求嚴(yán)格，各大學(xué)和專業(yè)始終保持一定的淘汰率。如亞琛工業(yè)大學(xué)推行通識教育，實行大類招生。學(xué)生入學(xué)后，前兩年學(xué)習(xí)基礎(chǔ)理論課程，通過所有的課程考試和一項所謂的“碩士前考試”后，才能在第三年分流進(jìn)入自主選擇的專業(yè)領(lǐng)域?qū)W習(xí)。在這個過程中，學(xué)校根據(jù)學(xué)生的課程考試和“碩士前考試”成績以及學(xué)生的專業(yè)選擇對學(xué)生進(jìn)行再次分流，成績合格者進(jìn)入到自主選擇的專業(yè)中繼續(xù)學(xué)習(xí)，不合格者被專業(yè)分流淘汰，或轉(zhuǎn)專業(yè)，或經(jīng)過一年的實習(xí)流入社會就業(yè)，在亞琛工業(yè)大學(xué)因為碩士前考試不能通過而不能如期畢業(yè)的學(xué)生比例近50%[13]。

七、自主靈活的培養(yǎng)制度

自主靈活的培養(yǎng)制度是實現(xiàn)合理分流、因材施教的重要前提。培養(yǎng)制度包括選修制、學(xué)分制和導(dǎo)師制等。選修制起源于德國，其主旨在于倡導(dǎo)學(xué)生的自由選擇，鼓勵學(xué)生的個性發(fā)展。支撐選修制的是學(xué)術(shù)自由的理念，這種理念既強(qiáng)調(diào)教師的教學(xué)科研自由，更重視學(xué)生的學(xué)習(xí)自由，包括選科、選擇教師和轉(zhuǎn)學(xué)的自由。美國的選修制大致演變成四種類型：自由選修的全開放型；規(guī)定選修課占20%～40%的半開放型；專業(yè)領(lǐng)域主修+其它領(lǐng)域輔修型；按學(xué)科大類分組選修型。最后一種是強(qiáng)調(diào)專業(yè)課與通選基礎(chǔ)課并舉的課程選修形式，目前大多數(shù)高校采用的是這種類型。選修制的成熟催生出學(xué)分制。美國是世界上最早實行學(xué)分制的國家，學(xué)校對不同類別的課程規(guī)定了相應(yīng)的學(xué)分，學(xué)生可以跨專業(yè)、跨院系選修，只要完成各類課程規(guī)定的學(xué)分即可畢業(yè)，并且學(xué)分在不同大學(xué)之間可互認(rèn)，這樣可以有效避免課程學(xué)習(xí)的重復(fù)性，能較好地滿足學(xué)生多元發(fā)展的需要。導(dǎo)師制在促進(jìn)學(xué)生自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、自主規(guī)劃學(xué)習(xí)進(jìn)度中起到重要作用。導(dǎo)師制最初起源于英國的牛津大學(xué)，牛津大學(xué)的導(dǎo)師制發(fā)展至今已頗有特色：新生一到校，學(xué)院就會為他指定一個導(dǎo)師，配備有專門的導(dǎo)師房間，規(guī)定學(xué)生每星期與導(dǎo)師見一次面，歷時約一小時，有時一對一，有時與兩三個學(xué)生一起[14]，或答疑或討論。牛津大學(xué)校長柯林·盧卡斯(Colin Lucas)曾這樣描述他的導(dǎo)師:“他們所教授給我的，就是讓我去思考，他們從不給我答案，他們會說你怎么認(rèn)為？我則說我不知道，然后他們說去讀讀這幾本書，然后回來告訴我你怎么認(rèn)為?！盵15]總之，導(dǎo)師所關(guān)注的不是教給學(xué)生多少知識，而是教會學(xué)生如何去探究知識、培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。

八、理實并重的培養(yǎng)形式

公平與質(zhì)量并重的高等教育分流，不僅重視精英人才的培養(yǎng)，更重視實用技能型人才的培養(yǎng)，因此特別提倡理論與實踐相結(jié)合的培養(yǎng)形式。為了培養(yǎng)更多實用技能型人才，美、英、德三國都鼓勵學(xué)生通過社會實踐活動來培養(yǎng)和鍛煉實際能力：美國高校強(qiáng)調(diào)“合作教育”項目，英國職業(yè)技術(shù)教育重視“三明治”課程，德國的工科院校與高等技術(shù)學(xué)院則倡導(dǎo)“工讀交替”的培養(yǎng)形式。美國高校的“合作教育”是把課堂教學(xué)與工作實踐結(jié)合起來，在高校、學(xué)生、雇主之間建立起一種合作關(guān)系。作為合作教育發(fā)源地的辛辛納提大學(xué)現(xiàn)在已形成了三大特點：一是教育性目標(biāo)，即重視學(xué)生從相關(guān)的工作經(jīng)驗中加深對所學(xué)知識的理解與鞏固，強(qiáng)調(diào)為學(xué)生未來就業(yè)做準(zhǔn)備；二是結(jié)構(gòu)化培養(yǎng)，即要求學(xué)生參加合作教育必須將工作任務(wù)與其學(xué)業(yè)目標(biāo)、職業(yè)目標(biāo)緊密結(jié)合；全日制學(xué)習(xí)學(xué)期與全日制工作學(xué)期交替進(jìn)行，學(xué)生要參加4～6個學(xué)期的合作教育；三是集中式管理，即學(xué)校設(shè)有專門的合作教育項目的管理部門——專業(yè)實踐部門，作為學(xué)院、學(xué)生與雇主之間的媒介，按學(xué)科指導(dǎo)參與合作項目的學(xué)生，定期參與學(xué)院的教職工會議，會見系主任，反饋學(xué)生工作狀況方面的信息[16]。英國的“三明治”課程最早在桑德蘭技術(shù)學(xué)院的工程和船舶建筑系中實施，是將課程設(shè)計、理論研究、實習(xí)與教學(xué)融為一體，學(xué)生先在校學(xué)習(xí)，再到企業(yè)實踐，然后又回到學(xué)校學(xué)習(xí)。這樣，既給學(xué)生提供了在實踐中理解知識的機(jī)會，又鍛煉了學(xué)生的操作技能和創(chuàng)造力。德國的“工讀交替”培養(yǎng)形式主要有三種[7]（P162）：一是工讀式。學(xué)生在不耽誤學(xué)習(xí)的情況下做兼職，所從事的職業(yè)可能與專業(yè)有關(guān)，也可能無關(guān)，以學(xué)習(xí)為主，兼職為輔。這是為滿足大學(xué)生兼職的需要而設(shè)置的一種交替型模式。二是回歸式。學(xué)生學(xué)習(xí)期間可以離開一段時間到社會上創(chuàng)業(yè)，之后再返校繼續(xù)學(xué)習(xí)。這是為滿足大學(xué)生休學(xué)工作的需要而設(shè)置的一種交替型模式。三是實習(xí)式。即為滿足學(xué)生一邊學(xué)習(xí)理論知識，一邊到工商企業(yè)學(xué)習(xí)操作技能的需要而設(shè)置的一種交替型模式。理實并重的分流培養(yǎng)形式既保證了學(xué)生將所學(xué)知識在親身實踐中得以體會領(lǐng)悟，又培養(yǎng)了學(xué)生參與社會實踐的能力，符合實用型高級技術(shù)人才和管理人才的培養(yǎng)目標(biāo)。

九、自主運(yùn)作的分流機(jī)制

促進(jìn)公平與質(zhì)量并重是一項系統(tǒng)工程，有賴于國家、企業(yè)、社會與高校的多方合作，必須有一套確保高等教育合理分流的健全機(jī)制。就宏觀調(diào)控機(jī)制而言，美國、英國、德國政府主要是通過立法、行政干預(yù)、經(jīng)濟(jì)調(diào)節(jié)、政策鼓勵等手段對高等教育分流進(jìn)行宏觀的引導(dǎo)和管理。美國聯(lián)邦政府自南北戰(zhàn)爭以來頒布了一系列與高等教育分流相關(guān)的法案，如1862年通過土地贈予來支持農(nóng)工學(xué)院發(fā)展的《莫雷爾法案》、1944年解決二戰(zhàn)退伍軍人就業(yè)問題的《1944年軍人再調(diào)整法》、1958年聯(lián)邦政府直接撥款資助大學(xué)科研就高等專門人才培養(yǎng)的《國防教育法》以及1965年對高校建設(shè)、教師培訓(xùn)、學(xué)生資助提供全面扶持的《高等教育法》等。英國自1919年成立大學(xué)撥款委員會以來，政府同樣重視通過制定政策、文件等方式干預(yù)高等教育分流，如1985年公布的《20世紀(jì)90年代英國高等教育發(fā)展》綠皮書、1987年公布的《迎合挑戰(zhàn)的高等教育》白皮書、 1991年公布的《高等教育：一種新的構(gòu)架》白皮書以及1992年公布的《繼續(xù)教育和高等教育法》，1997年《學(xué)習(xí)社會中的高等教育》、2003年公布《高等教育的未來》白皮書等。德國各州為保障大學(xué)的自主權(quán)也制定了相關(guān)法令，如北萊茵-威斯特法倫州于2007年1月1日起正式實施的《高校自治法》[17]。政府的這些法規(guī)政策保障了高等教育合理分流的前提。就中觀適應(yīng)機(jī)制而言，美國的研究型大學(xué)、文理學(xué)院、一般性綜合大學(xué)和社區(qū)學(xué)院，英國的古典大學(xué)、近代大學(xué)、新大學(xué)、多科技術(shù)學(xué)院、開放大學(xué)、白金漢大學(xué)，德國的綜合性大學(xué)、技術(shù)大學(xué)、師范大學(xué)、藝術(shù)大學(xué)、應(yīng)用科學(xué)大學(xué)等都形成了層次各異、形式多樣的高等教育分流機(jī)構(gòu)系統(tǒng)，不同高校定位清楚、各司其職，成為面向市場的獨(dú)立辦學(xué)實體，靈活地應(yīng)對市場與學(xué)生需求的變化，確保了高等教育合理分流的實施。就微觀導(dǎo)向機(jī)制而言，社會中介機(jī)構(gòu)、高中和教師都能積極參與對學(xué)生的分流指導(dǎo)，如美國的教育考試服務(wù)中心（簡稱ETS），通過組織SAT、AP、GRE、TOFEL考試為美國各大學(xué)錄取提供重要的參考依據(jù)[11](P90)。英國和德國的中學(xué)也十分重視對學(xué)生分流指導(dǎo)，并將學(xué)生的平時成績和畢業(yè)考試成績提供給大學(xué)作為招生參考。

十、人人成才的分流效果

活，一般沒有固定教材，不強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)的基礎(chǔ)理論知識的學(xué)習(xí)，而是注重解決實際問題能力的培養(yǎng)。統(tǒng)計顯示，2014～2015年德國425所高等教育機(jī)構(gòu)中應(yīng)用科學(xué)大學(xué)有215所[19]；有近一半的信息學(xué)和企業(yè)經(jīng)濟(jì)學(xué)畢業(yè)生以及大約2/3的工程師都是由應(yīng)用科學(xué)大學(xué)培養(yǎng)出來。

公平與質(zhì)量并重的分流效果最終必須體現(xiàn)在學(xué)生人人成才的結(jié)果上?！俺刹拧奔劝茉炀土舜笈渭鈩?chuàng)新人才，也包括為社會各行各業(yè)培養(yǎng)數(shù)以千萬計的能夠?qū)⒅R轉(zhuǎn)化為技術(shù)、勝任各行各業(yè)工作崗位的應(yīng)用型人才。就前者而言，主要體現(xiàn)在三國諾貝爾獎獲得者的人數(shù)上。有關(guān)統(tǒng)計顯示：自1901至2014年美國在物理、化學(xué)、生理或醫(yī)學(xué)、經(jīng)濟(jì)、文學(xué)各領(lǐng)域獲諾貝爾獎人數(shù)高達(dá)320人，位列世界第一；英國在上述各領(lǐng)域獲得諾貝爾獎的人數(shù)總數(shù)為97人，居于世界第二；德國該項人數(shù)則為76人，排名世界第三。就應(yīng)用型人才而言，三國也成效顯著。美國的社區(qū)學(xué)院自成立起就牢固樹立了“服務(wù)社會”、“關(guān)心社區(qū)”、“發(fā)展社區(qū)經(jīng)濟(jì)”等辦學(xué)理念，強(qiáng)調(diào)根據(jù)社區(qū)的需要和就業(yè)趨勢來設(shè)置專業(yè)，涉及文、理、工、農(nóng)、法等諸多方面；在課程選擇上它充分利用社區(qū)資源，將教學(xué)內(nèi)容與當(dāng)?shù)厍闆r聯(lián)系起來，課程種類從計算機(jī)、航天技術(shù)、石油化工到烹飪、演講、照顧小孩無所不包，供學(xué)生自由選擇；在教學(xué)方式上尤其注重多樣性和靈活性，既可以課堂教學(xué)也可以遠(yuǎn)距離教學(xué)，既可以白天上課也可以晚上或周末上課，既可以選擇讀一學(xué)期或者一到兩年、也可以三到五年等。社區(qū)學(xué)院為促進(jìn)社區(qū)各行各業(yè)發(fā)展培養(yǎng)了大批應(yīng)用型人才。英國的多科技術(shù)學(xué)院同樣注重加強(qiáng)與地方政府和工商界的合作，具有極明顯的應(yīng)用性和地方性特色，培養(yǎng)了大批具有實踐能力的地方一線應(yīng)用人才。據(jù)調(diào)查，1973～1974學(xué)年至1989～1990學(xué)年間，多科技術(shù)學(xué)院畢業(yè)生的就業(yè)率都普遍高于大學(xué)同期同類數(shù)據(jù)[18]。德國的應(yīng)用科學(xué)大學(xué)（FH）作為區(qū)域性高校，以服務(wù)地方、面向職業(yè)、應(yīng)用性強(qiáng)、學(xué)制短而聞名。專業(yè)設(shè)置具備鮮明的地域性和行業(yè)性；課程內(nèi)容靈

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