高等教育課程國際化的本土追求與設(shè)計(jì)

●王 璐

高等教育課程國際化的本土追求與設(shè)計(jì)

●王 璐

高等教育課程國際化應(yīng)立足本土文化，將自身發(fā)展納入到本土框架中來。高等教育課程國際化旨在培養(yǎng)有本土文化之根又具國際視野的世界公民，以本土文化自覺意識引領(lǐng)中國文化通過課程國際化渠道走向世界，實(shí)現(xiàn)國際化課程的本土化改造與本土課程的國際化共享，并建立與完善描述性的質(zhì)性指標(biāo)體系，充分詮釋以本土文化為基點(diǎn)的高等教育課程國際化之內(nèi)在精神。

高等教育；課程國際化；本土文化

從國際化經(jīng)驗(yàn)來看，高等教育國際化涵蓋著多個層面的內(nèi)容，包括學(xué)生流動、教師交流、課程國際化、國際研發(fā)項(xiàng)目、聯(lián)合學(xué)術(shù)研究、聯(lián)合辦學(xué)、教育商業(yè)進(jìn)出口等。但在這些國際化措施中，課程層面的國際化是整個高等教育國際化中的重中之重。不管是從各種國際化措施的最終落腳點(diǎn)來說，還是從課程與整個高等教育國際化的關(guān)系，進(jìn)而延伸至課程與教育國際化的關(guān)系，更深層意義與本土文化以及價(jià)值觀意義等層面的關(guān)系來說，課程在高等教育國際化過程中扮演的角色都是舉足輕重的。課程是文化的載體，更是本土價(jià)值觀的集中體現(xiàn)。在實(shí)現(xiàn)課程國際化的過程中，我們首先考慮的應(yīng)該是：是否認(rèn)識到了課程與文化的這種內(nèi)在關(guān)聯(lián)性？簡單的課程引進(jìn)是否破壞了本土文化原本的內(nèi)在自洽性？課程輸入與輸出的不平衡是否會造成本土文化在課程領(lǐng)域，以至教育領(lǐng)域、國民性塑造等方面影響的式微？這樣的課程國際化是否有違高等教育國際化的初衷？1986年，亞洲高等教育國際化討論會上，日本廣島大學(xué)喜多村和之教授提出“所謂國際化就是指本國文化被別國與民族承認(rèn)、接受并給予相當(dāng)?shù)脑u價(jià)?！盵1]相較于這個水準(zhǔn)的“國際化”，我國的高等教育、高等教育課程的國際化還相差甚遠(yuǎn)。我們僅僅注重了吸收外國優(yōu)秀文化，而潛意識的忽略了本土文化在國際化進(jìn)程中的意義與價(jià)值。其嚴(yán)重后果可能就會是甘陽所說的“全球西方化時(shí)代的中國文明主體性危機(jī)”。[2]外國文化攜帶著外國思想、外國價(jià)值觀橫沖直闖，而彷徨中的本土文化則無處安放，這不是我們想要的結(jié)果。真正的課程國際化不只是兼收并蓄的過程，也是厚積薄發(fā)的過程。將本土文化推向國際，讓世界了解中國，了解中國文化，讓中國影響世界，這也是課程國際化的重要內(nèi)容。因此，我們不能僅僅將發(fā)揚(yáng)傳統(tǒng)文化作為一句口號，還要懂得、知道究竟哪些中國傳統(tǒng)文化應(yīng)該保持？哪些文化需要改造？以及怎樣在學(xué)校課程中實(shí)現(xiàn)？這是我國高等教育課程國際化的應(yīng)有追求與價(jià)值。

一、高等教育課程國際化圖景概覽：本土文化逐漸隱匿的過程

隨著高等教育國際化進(jìn)程的加快，我國高等教育課程國際化的步伐也趨于緊湊與穩(wěn)健。但在這個過程中，我們感受到的更多是對國際高等教育發(fā)展亦步亦趨的追趕與模仿，所體現(xiàn)出的行動更像是演員的表演而非行動者的主動抉擇，是被動應(yīng)急而不是主動出擊，有國際化的背景卻觸及不到國際化的實(shí)質(zhì)，本土文化的逐漸退卻以及西方化、市場化、職業(yè)化等國際各類思潮文化的浸淫與滲透。

（一）西方化

有人援引阿特巴赫的說法，認(rèn)為任何第三世界的大學(xué)都是西方模式的移植，根本沒有本土化的前提。[3]話語雖有所偏激，卻也不無道理。以我國教育發(fā)展為例，19世紀(jì)60年代，洋務(wù)派在“中學(xué)為體，西學(xué)為用”的指導(dǎo)思想下掀起了一股向西方學(xué)習(xí)的熱潮。雖著力保持“中學(xué)為體”的原則，但還是不由自主地將西方教育的“物質(zhì)——制度——精神”結(jié)構(gòu)照搬了過來。新中國成立后，又將蘇聯(lián)教育模式整體搬了過來。70年代末，改革開放后的中國更是不遺余力地以西方先進(jìn)國家為標(biāo)桿發(fā)展教育，無論是大學(xué)的組織結(jié)構(gòu)、學(xué)制結(jié)構(gòu)，還是詳細(xì)的學(xué)科專業(yè)設(shè)置、課程課時(shí)安排等，無不實(shí)現(xiàn)了與歐美主導(dǎo)的高等教育國際化的無縫對接。但同時(shí)，我們的大學(xué)也失去了自我的身份認(rèn)證，成為了西方大學(xué)的“預(yù)科”，中國的大學(xué)成了“在中國的大學(xué)”。從課程這個微觀層面上來看，課程與文化一脈相承，課程不僅是一國文化的體現(xiàn)，更是價(jià)值觀、價(jià)值理想的承載體。一個失去了本土文化的課程體系怎能承載本土的價(jià)值觀以及價(jià)值理想呢？西方的課程體系不僅囊括著包羅萬象的知識，而且還蘊(yùn)含著西方特有的價(jià)值體系與意識形態(tài)，既定的游戲規(guī)則以及文化霸權(quán)，這些都不利于我國高等教育健康長遠(yuǎn)的發(fā)展。我們有必要警醒，如今之所以出現(xiàn)如此嚴(yán)重的智力流失現(xiàn)象與當(dāng)前的課程體系到底存在怎樣的一種內(nèi)在關(guān)聯(lián)？我們引以為豪的幾千年來的文明傳統(tǒng)能否打造出屬于自己身份的課程體系以及高等教育系統(tǒng)？這種從本土文化中尋找發(fā)展契機(jī)的方式，不僅在于肯定本土文化在課程建構(gòu)中的意義與價(jià)值，而且在于將本土文化通過課程這一微觀層面推向國際領(lǐng)域，在文化上致力于高等教育話語權(quán)的提升，積極參與到全球化標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)中來，使我國高等教育因本土文化而擁有大國氣魄與胸懷。

（二）市場化

傳統(tǒng)意義上的高等教育國際化是以學(xué)術(shù)交流為中心，進(jìn)而延伸至社會、文化與政治領(lǐng)域的交流。但隨著全球化的擴(kuò)張以及新自由主義理論的蔓延，高等教育越來越被認(rèn)為是一種出口產(chǎn)品而非文化援助或文化項(xiàng)目，這種以市場為導(dǎo)向的轉(zhuǎn)型使高等教育國際化的經(jīng)濟(jì)動因越來越明顯。[4]特別是隨著GATS框架的建立與完善，國際高等教育市場化模式已漸趨成熟。在這一特定框架下，作為高等教育知識載體的課程以及課程的市場化推廣成為高等教育海外擴(kuò)張的重要手段。動輒宣稱有幾千門課程的大學(xué)比比皆是，這既是構(gòu)成高等教育市場化的重要因素，也是高等教育市場化發(fā)展的結(jié)果。其最終產(chǎn)品形式轉(zhuǎn)化為海外課堂教學(xué)的內(nèi)容、教育服務(wù)項(xiàng)目、教育培訓(xùn)內(nèi)容以及教育相關(guān)產(chǎn)品與服務(wù)等，兜售給世界各地的學(xué)子，成為賺取巨額利潤的重要媒介。課程商業(yè)化的運(yùn)作不僅嚴(yán)重扭曲了高等教育的文化功能與育人本質(zhì)，也阻礙了課程本身的健康發(fā)展。課程的市場化推廣導(dǎo)致的一個嚴(yán)重的后果就是課程的趨同化。按照商業(yè)全球擴(kuò)張的邏輯，模式的移植與復(fù)制能夠創(chuàng)造更多的利潤，那么，這種邏輯演進(jìn)的結(jié)果就是課程的“麥當(dāng)勞化”以及高等教育的“麥當(dāng)勞化”。察看國內(nèi)各高等院校大一統(tǒng)的專業(yè)設(shè)置就不得而知。許多高校開設(shè)了門類繁多的課程，但究竟哪些是自己的特色課程，哪些是自己的強(qiáng)勢課程卻無從得知。如果這種市場的邏輯繼續(xù)推演下去的話，那么整個世界的課程體系都將成為一模一樣的——同樣的課本、同樣的學(xué)習(xí)材料和同樣的教學(xué)光盤。[5]而課程的多樣化、文化的多元性將全部消失，取而代之的是市場化推動下的產(chǎn)物占據(jù)了統(tǒng)治地位?？梢钥闯?，市場化的課程擴(kuò)張不僅是一種文化侵襲，而且還可能蘊(yùn)含著一種隱性的文化殖民。如果不加重視，它將可能成為教育甚至國家的一種災(zāi)難，一種教育災(zāi)難，一種文化災(zāi)難。因此，在課程建設(shè)的過程中，我們應(yīng)避免成為市場的奴役，成為他國文化、意識形態(tài)的殖民地。

（三）職業(yè)化

與課程市場化運(yùn)作相對應(yīng)的是課程設(shè)計(jì)的日趨職業(yè)化。隨著高等教育市場化的擴(kuò)張，人們?nèi)找鎸趧恿κ袌錾暇哂锌刹僮餍缘?、具有使用價(jià)值的知識類型置于優(yōu)先考慮的位置。與之相對的便是大量應(yīng)用型課程、操作型課程以及實(shí)用型課程進(jìn)入高校課程體系，由此而催生了大批與市場經(jīng)濟(jì)相匹配、與經(jīng)濟(jì)效益相掛鉤的新型學(xué)科與專業(yè)，如金融、經(jīng)濟(jì)、管理、貿(mào)易、信息技術(shù)等職業(yè)導(dǎo)向鮮明的課程。我國高等教育課程國際化過程中，課程輸入的大部分類型便是國外先進(jìn)的技術(shù)性專業(yè)課程以及職業(yè)類課程。這些課程的共同特質(zhì)在于能夠幫助學(xué)生快速、高效地獲得生存發(fā)展技能，能夠切實(shí)解決社會實(shí)際問題。實(shí)用主義的導(dǎo)向使大學(xué)知識的性質(zhì)發(fā)生了轉(zhuǎn)變。知識不再是觀賞性的、探究真理的、尋求意義的，而是實(shí)用性的、操作性的以及生產(chǎn)性的，能夠生產(chǎn)效益，能夠創(chuàng)造物質(zhì)價(jià)值的。大學(xué)不再為堅(jiān)守學(xué)術(shù)價(jià)值理想而存在，不再是學(xué)者與自由思想的園地，而是變成了市場的服務(wù)者，企業(yè)人才的儲備區(qū)。最近幾年上推下涌的創(chuàng)業(yè)教育浪潮更是對高等教育經(jīng)濟(jì)功能與市場屬性的加強(qiáng)起到了推波助瀾的作用。如今，那些遠(yuǎn)離市場或市場價(jià)值不高的學(xué)科（如人文社會學(xué)科）便不斷從大學(xué)課程系統(tǒng)的中心位置上被擠出以至邊緣化（而他們恰恰是維護(hù)一個健康的教育系統(tǒng)所必需的），這導(dǎo)致了大學(xué)課程結(jié)構(gòu)的失調(diào)、文化功能的紊亂、社會心態(tài)的浮躁以及價(jià)值理想的虛妄。而另一方面，由于職業(yè)類課程屬于跨文化與跨國界引入課程，雖然進(jìn)行了本土化的改造，但內(nèi)核還是西方形態(tài)，客觀上很難深入了解本土的習(xí)俗、價(jià)值觀以及面臨的諸多社會問題。這就造成了畢業(yè)生很難與本土企業(yè)、文化實(shí)現(xiàn)有效對接等一系列問題，其結(jié)果便是要么只能停留于國內(nèi)的一二線城市或國際性都市，要么游走海外。近幾年來大中專院校學(xué)生的結(jié)構(gòu)性失業(yè)在一定程度上也反應(yīng)了大學(xué)課程結(jié)構(gòu)設(shè)置不合理的問題?！盁衢T”一哄而上，畢業(yè)即為失業(yè)也就不足為奇了。

二、高等教育課程國際化的本土追求：本土的價(jià)值何在？

各國高等教育發(fā)展水平存在著顯著差異，在高等教育國際化的進(jìn)程中，出現(xiàn)了兩種截然不同的國際化發(fā)展路徑。一種是以發(fā)展中國家、第三世界國家為主體的以課程引進(jìn)為手段的國際化發(fā)展路徑。高等院校將國外先進(jìn)的課程思想融入到本國高等教育課程體系中來，并將其迅速發(fā)展成為主導(dǎo)學(xué)科，最終實(shí)現(xiàn)了去國家化、去民族化、去區(qū)域性的國際化，即為國際本土化過程，這種外源式發(fā)展的國際化路徑有可能導(dǎo)致民族國家隨時(shí)面臨著文化殖民、意識形態(tài)控制的危險(xiǎn)；另一種是以歐美發(fā)達(dá)國家為首的以課程輸出為主的國際化發(fā)展道路。以先進(jìn)的科學(xué)思想、一流的學(xué)術(shù)理念以及本土的文化與價(jià)值觀去影響其他國家。將國家化的、民族化的、區(qū)域性的課程發(fā)展成為國際化課程，即為本土國際化過程，這種內(nèi)源式發(fā)展的國際化路徑能夠使本國高等教育在國際化競爭中獲得絕對優(yōu)勢，更容易掌握高等教育話語權(quán)，進(jìn)而促進(jìn)本土文化的發(fā)揚(yáng)光大以及本土文化、意識形態(tài)的擴(kuò)張。不難看出，內(nèi)源式發(fā)展的國際化路徑應(yīng)是我國高等教育國際化發(fā)展的必然選擇。作為發(fā)展中國家，雖然一時(shí)難以改變課程輸入與輸出嚴(yán)重失衡的現(xiàn)狀，但我們必須意識到課程與本土、課程與文化、課程與價(jià)值觀的關(guān)系。當(dāng)我國高等教育課程在被市場價(jià)值腐蝕、被職業(yè)化傾向裹挾、有被西方殖民危險(xiǎn)的時(shí)候，我們必須轉(zhuǎn)向本土，立足本土，尋找立足于本土之上的國際化路徑。那么，既然要將高等教育課程國際化反轉(zhuǎn)至本土尋求，就應(yīng)該明確本土的價(jià)值何在？哪些能夠成為我國高等教育課程國際化應(yīng)該珍視的價(jià)值？哪些需要加以改造？這是高等教育課程國際化追求本土化戰(zhàn)略所要思考的首要問題。

本土是一個廣義的相對性概念，相對于全球，它指民族和國家；相對于國家，它指地方；相對于西方政治，它指中國特色；相對于新自由主義意識形態(tài)，它指中華傳統(tǒng)價(jià)值觀。[6]在政治上，我們不乏本土意識與本土自覺，但在文化上，尤其是在全球化視野下，我們的本土概念卻相對比較模糊。一方面，我們努力掙脫傳統(tǒng)文化對自我思想、行為的束縛，快速融入世界潮流，另一方面卻又因缺少了本土之根而猶如浮萍一般迷失在茫茫世界。因此，我們必須意識到，本土文化是根，是民族發(fā)展之根，更是教育發(fā)展之根。中國高等教育國際化絕不應(yīng)是西方式發(fā)展邏輯的自然結(jié)果，它一定來自于本土特性，塑造本土民族身份。正如查爾斯·艾略特所言，“一所名副其實(shí)的大學(xué)必須是發(fā)源于本土的種子”，它“絕不是外國體制的翻版”，而應(yīng)在本土“社會和政治環(huán)境中自然緩慢地成長起來，并體現(xiàn)著受過良好教育的社會各階層所共有的目標(biāo)和雄心?！盵7]同時(shí)，我們也應(yīng)當(dāng)堅(jiān)信，中國文化歷經(jīng)五千年的滄桑而生生不息，這不僅是自然進(jìn)化的結(jié)果，也是歷史發(fā)展的結(jié)晶，其中必定蘊(yùn)含著有利于人類長遠(yuǎn)發(fā)展的因素。因此，在高等教育課程國際化的過程中，本土利益、本土文化和本土價(jià)值觀是必須保護(hù)和保存的。[8]

當(dāng)然，強(qiáng)調(diào)本土，并非拒絕學(xué)習(xí)他人之長，也非本土文化上的狂妄自大，而是要認(rèn)識到他國文化的糟粕與精華，進(jìn)而加以揚(yáng)棄與創(chuàng)新，認(rèn)識到本土文化的缺陷與不足，進(jìn)而加以改造與利用。以民主與法制的社會體制及市場經(jīng)濟(jì)為特征的現(xiàn)代化起源于西方文化。西方文化中有許多其他文化區(qū)域的國家或社會進(jìn)行現(xiàn)代化建設(shè)過程中必須學(xué)習(xí)的東西。[9]但西方式文化熏陶下的教育對人生的關(guān)切充滿了實(shí)用主義與功利主義的色彩，這是導(dǎo)致教育市場化、職業(yè)化的主要原因。而對于中國文化來講，一方面我們要看到我們傳統(tǒng)文化的博大精深以及由此而塑造的內(nèi)斂、含蓄的文化品格，另一方面又要意識到其批判精神、民主精神、公民意識不足等問題。正如嚴(yán)復(fù)所言“中國人好古而惡今，以治亂盛衰為天行人事之循環(huán);西方人則力今而勝古，以日進(jìn)無疆為學(xué)術(shù)政化之極則。在政治生活中，中國人講矩、重三綱、親親、尊主、貴一而同風(fēng)，多忌諱;西方人則重自由，明平等、尚賢、隆民，喜分黨派，好評論?！盵10]文化改造是所有國家在國際化進(jìn)程中都必須面對的問題。[11]在課程國際化的本土尋求中，我們應(yīng)處理好本土文化與西方文化、傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化的關(guān)系，在改造融合的過程中，塑造高等教育課程在國際化舞臺中的民族身份，彰顯本土價(jià)值。

三、本土框架下的高等教育課程國際化設(shè)計(jì)：培養(yǎng)“有根”的世界公民

文化與課程本是母體與支脈的關(guān)系。因此，在高等教育國際化進(jìn)程中，我們應(yīng)始終如一的將打造民族高等教育作為我國高等教育國際化發(fā)展的堅(jiān)定信念。中國的高等教育國際化既不應(yīng)拷貝西方模式，也不應(yīng)閉關(guān)鎖國，而應(yīng)在博取眾長的基礎(chǔ)上，將中國文化的魅力發(fā)揚(yáng)光大，進(jìn)而影響世界、引領(lǐng)世界與改造世界。落實(shí)到高等教育課程國際化上，就應(yīng)將其納入本土框架，以培養(yǎng)“有根”的世界公民為主旨，[12]充分詮釋以本土文化為根的高等教育國際化之內(nèi)在精神。

（一）課程目標(biāo)：旨在培養(yǎng)有本土文化之根又具國際視野的世界公民

隨著本土意識的覺醒，人們越來越意識到全球化視野下本土文化及其在塑造國際文化身份中的意義與價(jià)值。在高等教育國際化初期，課程國際化的動因在于改變封閉的課程體系，以體驗(yàn)知識的多樣性、發(fā)展學(xué)生的國際化素養(yǎng)為目標(biāo)，重點(diǎn)在于突破狹隘的民族意識，擴(kuò)寬學(xué)生的課程體驗(yàn)，培養(yǎng)具有全球視野與全球意識的世界公民。為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，課程國際化突破了對傳統(tǒng)文化的依賴與束縛，選擇了一個全新的起點(diǎn)開始了國際化進(jìn)程，即通過課程輸入，實(shí)現(xiàn)課程體系的更新以及與國際化課程的接軌。但結(jié)果卻導(dǎo)致了課程體系的西化以及對西方學(xué)術(shù)研究的過分依賴，喪失了對國際化課程建設(shè)的主動權(quán)與話語權(quán)。而今，課程國際化目標(biāo)要改弦更張，不僅強(qiáng)調(diào)國際意識與國際視野，而且要將本土文化作為發(fā)展學(xué)生國際視野與國際意識的基點(diǎn)，以培養(yǎng)具有本土文化之根又具國際意識的世界公民為目標(biāo)。一方面，梳理本土與國際化的關(guān)系，進(jìn)而深入認(rèn)識到“民族的，也是世界的”，國際化進(jìn)程不是去民族化，去國家化，而是國際化與民族精神的融合。另一方面，培養(yǎng)有“本土文化之根”的世界公民在于強(qiáng)調(diào)民族精神、民族文化的傳承與發(fā)展，這不僅是中華學(xué)子的文化血脈，而且是我們的精神家園。因此，課程國際化的目標(biāo)強(qiáng)調(diào)民族文化與世界文化的有機(jī)糅合，旨在培養(yǎng)既熱愛祖國又具有世界眼光和國際意識的“全球通”。[13]

（二）課程內(nèi)容：以本土文化自覺意識引領(lǐng)中國文化通過課程國際化的渠道走向世界

猶如全球化中的國際分工體系一樣，我國的高等教育課程發(fā)展水平陷于一種低水平引進(jìn)狀態(tài)，對外輸出的課程相對于高等教育大國這個龐大的運(yùn)行體系而言幾乎是微不足道的。除了中國傳統(tǒng)意義上的漢語言文字培訓(xùn)、文學(xué)歷史、中醫(yī)醫(yī)藥、武術(shù)戲曲等，幾乎沒有什么優(yōu)勢課程可供國際分享與引進(jìn)。臺灣靜宜大學(xué)校長俞明德說：“臺灣每年有10%的大學(xué)生赴西方國家大學(xué)學(xué)習(xí)高新科技專業(yè)，而數(shù)量不多的別國留學(xué)生來臺灣只是學(xué)習(xí)中國語言。”[14]長此以往，我國的高等教育課程體系在世界高等教育系統(tǒng)中有被“邊緣化”的危機(jī)，甚至有被西方課程體系取而代之的危險(xiǎn)。在此背景下，喚醒本土文化自覺意識，通過課程國際化渠道引領(lǐng)中國文化走向世界成為課程內(nèi)容改革的一個新走向。課程國際化不僅包括學(xué)習(xí)西方的政治、經(jīng)濟(jì)、文化課程，也包括將中國的政治、經(jīng)濟(jì)、文化領(lǐng)域的先進(jìn)思想與價(jià)值融入到國際中去，而且，后者對于一個國家的國際化道路更具有決定性意義。落實(shí)到課程內(nèi)容上，首先，應(yīng)著力打造以傳統(tǒng)文化為核心的具有本土特色的通識教育課程體系。傳統(tǒng)文化中所蘊(yùn)含的剛健有為、自強(qiáng)不息精神對理想人格的塑造，天人合一、以人為本思想對個體踐行的關(guān)切，修身養(yǎng)性、人際和諧觀念對個體、社會內(nèi)在生態(tài)平衡的引導(dǎo)以及集體本位、天下為公的無私精神等不失為解決當(dāng)下因西方經(jīng)濟(jì)價(jià)值體系浸淫而出現(xiàn)的極端個人主義、拜金主義、享樂主義以及功利主義等問題的一劑良藥。其次，建立本土化取向的專業(yè)課程體系。在走向課程國際化的同時(shí)，專業(yè)課程建設(shè)應(yīng)立足本土實(shí)際，加大資助力度，通過課程建設(shè)打造一批精品課程，以在國際舞臺上彰顯本土專業(yè)課程特色與實(shí)力。特別是在現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)方面，在面向國際的同時(shí)，更應(yīng)當(dāng)尋求本土發(fā)展動力，以解決本土社會實(shí)際問題為鵠的，實(shí)現(xiàn)課程發(fā)展與社會發(fā)展的有機(jī)結(jié)合。

（三）課程實(shí)施：實(shí)現(xiàn)國際化課程的本土化改造與本土課程的國際化共享

我國課程國際化過程中最突出的問題主要是引入過多，輸出過少，而且很多學(xué)校還引進(jìn)了大量的原版教材。雖然這種做法有利于學(xué)生了解原汁原味的國外文化，有利于培養(yǎng)其批判性思維以及獨(dú)立思考精神，對于我國重道德而輕事功，尚義理鄙藝器，法經(jīng)典而薄今世，尊往圣而抑個性的傳統(tǒng)理念能夠起到文化互補(bǔ)的作用。但是由于每個國家的文化結(jié)構(gòu)、思維方式、知識系統(tǒng)存在著明顯的差異，在課程實(shí)施過程中，這些做法并不一定能夠取得預(yù)想中的效果。為此，要在充分了解本土文化的基礎(chǔ)上對輸入的課程進(jìn)行批判的吸收與改造，這種改造既包括課程內(nèi)容、體系、概念、方法等實(shí)質(zhì)性內(nèi)容方面，也包括講解策略、習(xí)題組織、插圖版式、約定習(xí)慣等教學(xué)風(fēng)格方面。用改造后的課程理念、思想去分析和解決我國的社會實(shí)際問題，并逐漸鑄就根植于我國本土文化的具有世界領(lǐng)先水平的學(xué)科群體。同時(shí)，又要關(guān)注我國的本土文化，嘗試將我國傳統(tǒng)文化的精髓融入到課程體系中來，把中華民族幾千年來獨(dú)具特色的辦學(xué)模式、育人理念、教育教學(xué)方式等進(jìn)行系統(tǒng)整合，加大對本土文化研究的投入與支持力度，制定保護(hù)本土文化的法律法規(guī)，提升本土文化與語言在高等教育中的合法地位。在此基礎(chǔ)上，通過留學(xué)生教育、遠(yuǎn)程教育服務(wù)項(xiàng)目、國際教育培訓(xùn)、建立海外分校、聯(lián)合辦學(xué)等多種教育國際化方式推動本土文化走出國門，走向世界，實(shí)現(xiàn)知識共享、價(jià)值互補(bǔ)的多元文化發(fā)展態(tài)勢。讓中國文化融入世界，讓世界真正了解中國，真正實(shí)現(xiàn)“沒有圍墻的大學(xué)”、“知識無國界”的夢想。

（四）課程評價(jià)：由實(shí)證的量性指標(biāo)體系走向描述性的質(zhì)性指標(biāo)體系的建立

隨著各國高等教育國際化程度的不斷深入，對高等教育國際化水平、成果、質(zhì)量評估、評價(jià)的需求也與日俱增。一些國際組織和國家紛紛推出了各自的大學(xué)國際化水平評估指標(biāo)體系。其中，課程教學(xué)國際化作為一級維度出現(xiàn)的頻率占據(jù)國際化評估指標(biāo)體系的首位。在這一指標(biāo)下，又分設(shè)了幾類二級指標(biāo)，如原版教材的使用及雙語教學(xué)情況、外語課程、國際性問題課程、地區(qū)研究課程、比較研究課程、國別及區(qū)域文化研究課程開設(shè)情況等。國內(nèi)有關(guān)學(xué)者根據(jù)國際研究及經(jīng)驗(yàn)，也對我國高等教育課程國際化水平設(shè)計(jì)了一系列的評價(jià)指標(biāo)。從這些指標(biāo)的類型來看，它更多的體現(xiàn)了對西方英語世界的融入度，以西方學(xué)術(shù)世界的標(biāo)準(zhǔn)來制定目標(biāo)，因而也就包含著較多的追趕、應(yīng)急因素。評價(jià)指標(biāo)也因此多從外在的形式和數(shù)量的多少來衡量，定量指標(biāo)多。[15]而對于引領(lǐng)世界學(xué)術(shù)發(fā)展的西方院校來說，國際化更多的體現(xiàn)為多樣性與包容性，其指標(biāo)則多體現(xiàn)為描述性的質(zhì)性指標(biāo)。不再停留于對課程國際化量化方面的關(guān)注，更注重課程國際化與院校發(fā)展的關(guān)系、對本國高等教育發(fā)展的影響以及對政治、經(jīng)濟(jì)、文化的意義等。反觀近年來我們所制定的課程國際化指標(biāo)體系，出于追趕的心態(tài)，希冀通過國際化行動提升中國研究型大學(xué)教學(xué)質(zhì)量并縮短與國際一流大學(xué)的差距，我們的課程國際化過多的注重了量的提升，忽視了質(zhì)的發(fā)展，注重了形式的相仿而忽視了內(nèi)涵的差異。其結(jié)果便是重科研、重成果而輕學(xué)生、輕國際化素養(yǎng)、輕學(xué)習(xí)體驗(yàn)等。為此，我們在課程國際化量性發(fā)展的同時(shí)，更應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)向描述性的質(zhì)性指標(biāo)體系，更多的關(guān)注課程國際化對本土院校發(fā)展的影響、對本土文化、政治、經(jīng)濟(jì)的融入程度以及影響程度，從更深入層次上揭示課程國際化發(fā)展的成績與效果，從而使課程的國際化與本土化能夠相得益彰，和諧發(fā)展。

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（責(zé)任編輯：孫寬寧）

王 璐/許昌學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院講師，主要從事課程教學(xué)論、教育管理研究