重審教育的基本屬性
——生活探究的視角

吳 原

(天水師范學(xué)院教師教育學(xué)院，甘肅天水 741001)

重審教育的基本屬性
——生活探究的視角

吳 原

(天水師范學(xué)院教師教育學(xué)院，甘肅天水 741001)

創(chuàng)新教育理論需要從生活探究的視角出發(fā)。人探究生活的過程即是人開展教育活動的過程，在此意義上，教育以生活探究為基本存在方式。生活探究是形成好教育的途徑，并幫助人通過教育追求美好生活。在教育研究中，要堅持把生活探究與教育視為具有復(fù)合互動性質(zhì)的同一問題，才能有效地推進教育理論的發(fā)展。

生活探究；教育；屬性

近年來，教育研究中對基本理論問題的關(guān)注日漸減少。理論創(chuàng)新永無止境，教育基本理論研究遞減的事實并不能說明學(xué)術(shù)界的現(xiàn)有理論認識已完全具備解釋、指導(dǎo)教育現(xiàn)實的能力，思想創(chuàng)新的式微從側(cè)面折射出的是教育理論研究陷入僵局，難以突破的現(xiàn)實。教育理論之所以駐足不前，是因為教育研究曾經(jīng)過多地借力他物，采取引入其他學(xué)科的方法論范式以堅固自身的學(xué)科構(gòu)架，這種做法固然因教育理論自身強大的學(xué)科兼容性而產(chǎn)生過積極影響，但卻為其他學(xué)科的強勢植入創(chuàng)造了條件，造成今天的教育理論拾人牙慧而無力自清。既然求人不得，教育研究的突破和教育理論的創(chuàng)新不妨向內(nèi)用力、訴諸于己。在此意義上，尋找原點，回到原點，從生活探究的視角出發(fā)討論教育的基本屬性，將為創(chuàng)新教育理論提供新的動力。

一、何為生活探究

生活是獨屬于人的實踐活動，除人以外，沒有任何動物能夠擁有生活，也沒有任何動物能夠像人一樣如此生活。生活的事實首先是生存，這即是說，與其他動物一樣，為了生命的存在和延續(xù)，人總要適應(yīng)環(huán)境。人的生存環(huán)境是復(fù)雜的。第一，人的生存在時間上是一個不可逆的過程，具有一維性的特點，“人不可能兩次踏入同一條河流”，“逝者如斯夫”說的就是這個道理。正因如此，人們無法預(yù)料生存所要面對的困難和挑戰(zhàn)，任何突發(fā)情況都有可能在下一刻發(fā)生，所以，生存還具有不確定性的特點。但正如馬克思所指出的，主動選擇而非被動地適應(yīng)環(huán)境是人的基本屬性，因此，面對環(huán)境的挑戰(zhàn)，人選擇了積極改造而非消極適應(yīng)作為自己的生存態(tài)度，也正是因為如此，人的生存便具有了不同于動物生存的建設(shè)性涵義，從而升格為生活。第二，生活是生存的延續(xù)，但此種延續(xù)并不單指種群的繁衍，而更多地涉及人與社會的發(fā)展，它不僅是保有生命的過程，更是一個自我更新的過程，這便是杜威所說的生長。對生活而言，其一般目的，即保證生命的存活是可以達到的，但其整體的目的，即生活的本意目的卻永遠不會有結(jié)局，它只能體現(xiàn)在生活的過程之中而無法最終達到。換句話說，生活永遠在生長的過程之中，它的目的不在于去實現(xiàn)一個漂亮的大結(jié)局，對生活來說，永遠沒有一個目的是“應(yīng)該”實現(xiàn)的目的，永遠沒有一種結(jié)局是全然完美的結(jié)局，生活的目的就在于生活本身，就在于創(chuàng)造并獲得一種更好的可能生活。

所以，“人無法靜態(tài)地生活”，[1]人的生活從來都是一個動態(tài)發(fā)展的過程，是一個不斷冒險和探究的過程。人是被“拋入”這個世界的，不管他愿意或者不愿意，人生在世首先遭遇到的是不可逆的過程和無可捉摸的情境，充滿了各種各樣的偶然性。面對此種情況，人要發(fā)動自身最大的力量，才能解決生活中所遭遇到的各種問題，進而保證自身的延續(xù)。然而，生活中的問題總是新的問題，除了有限的成功經(jīng)驗可供借鑒外，大多數(shù)情況下問題的解決并無既定的程式可以執(zhí)行，人們只能因時因地地考慮對策，或者創(chuàng)造可行的方式方法來加以突破，在必要的時候，甚至?xí)o所不用其極，這即謂生活探究。生活探究的發(fā)生從根本上講是人的應(yīng)激行為的展現(xiàn)，因而它不是有意識的、專門而為之的一項活動，生活探究具有整體性和情境性的特點。而之所以會用“無所不用其極”來形容這一過程，是強調(diào)為了探究不受一切約束，打破一切約束，天馬行空、大開大闔尋求各種方法的開創(chuàng)性，借用施特勞斯的觀點，生活探究的本質(zhì)是“癲狂”的，是至為真誠的一種活動，因為，在這種活動中，人們所展現(xiàn)出來的機敏、洞察與手段不為生活以外的任何目的，只是為了生活本身，即生活的更加美好，以獲得一種普遍的、整體的“善”或“幸?！?。這即是說，生活的探究行為除使人通過創(chuàng)造性的活動展現(xiàn)了自身的存在價值外，還產(chǎn)生了實踐智慧?！皩嵺`智慧是一種與正確計劃相聯(lián)系并堅持正當行為的踐行能力，而這種踐行的對象是那些對人善或不善的事物”，[2]擁有實踐智慧的人，就是《中庸》所說的“可以贊天地之化育，可以與天地參”的人，他們將自身的行動與整個人生、社會連結(jié)起來，并以一往情深的參與和投入顧全著人生的發(fā)展和社會的建設(shè)，同時，他們并不拘泥于某種固定的套路，在面對生活問題時，他們總是能夠在參與中創(chuàng)造性地提出解決的辦法，他們是一群腳踏實地、關(guān)注人間、積極應(yīng)對、敢于突破的行動者。他們用涉身的參與追逐著美好生活，生活的疆域也將因為他們主體建構(gòu)式的探究而不斷打破其規(guī)定性的背景，從而得到不斷的拓展。因此，探究是人的基本生活狀態(tài)，是人適應(yīng)生活的應(yīng)激方式，是人擺脫平庸、延續(xù)更新的實踐手段。

生活的目的和特點決定了探究是人獨特的生活狀態(tài)。通過探究，人們展現(xiàn)出博大的智慧和豐富的情感，并形成了以形態(tài)多樣、不拘一格的方式方法來解決生活中遇到的種種問題的生活風(fēng)格，人的超越精神開始初露端倪。同時，共同生活與溝通的產(chǎn)生通過對世代積累的文化知識的傳承實現(xiàn)了人的自我塑造，更提升了人的主體意識，從而改變了生活探究的性質(zhì)，并由此產(chǎn)生了多樣的人生策略與思想觀念，以對生活進行更好的關(guān)照。盡管“好”生活并不會隨著探究的進行而自動出現(xiàn)，但從過程上看，主體意識的出現(xiàn)使生活探究成了實現(xiàn)人生價值，彰顯自我價值的過程；從結(jié)果上看，主體意識的提升建構(gòu)出明確的目標，使生活探究為人的生長發(fā)展提供了全人生的指導(dǎo)，為人的進一步生長提供了可能的條件，也為培養(yǎng)人、塑造人，保證人的延續(xù)發(fā)展提供了必要的保障。所以，人的生活探究行動在這里就從單一的生活需要轉(zhuǎn)為通過對生命意識的喚醒、精神世界的啟迪、生活方式的建構(gòu)，以實現(xiàn)人的價值生命、促進人的生長的自覺活動，展現(xiàn)出濃郁的人文氣質(zhì)，而這一探究也就成為了一個通過溝通交往幫助人實現(xiàn)自我建構(gòu)的教育過程。人的生存意志和自由意志的彰顯使生活探究的過程富含教育的意味，這并沒有改變生活探究作為人的基本生活狀態(tài)的事實，但卻提升了教育的價值，使教育成為在人的生長發(fā)展過程中與生活探究活動同樣重要的切身問題。因此，人要生活就不得不面對和思考教育，而進行教育也就不能不以生活為背景進行探究，生活探究與教育成為為了求得生活的延續(xù)和人的發(fā)展而“捆綁”在一起、具有復(fù)合互動性質(zhì)的一個問題。

二、生活探究作為教育的存在方式

生活探究是人超越自我，發(fā)展延續(xù)的獨特手段，而凡是能夠促成人持續(xù)生長的活動即為教育，所以，在目的上，生活探究與教育是一致的，都指征于人的生長和發(fā)展?！霸谧顝V泛的意義上，教育乃是社會生活延續(xù)的工具”，[3]這就意味著教育至少要實現(xiàn)兩個方面的目標，一是保全人的生命，二是促進人的生長。對前者來說，教育既可以是幫助人適應(yīng)環(huán)境的方式，也可以是促成人主動改造環(huán)境的手段，對后者來說，教育既需要保護人的自然成長，又需要對人加以引導(dǎo)，所以，教育不僅要進行經(jīng)驗知識的溝通傳遞，為生活的延續(xù)提供基礎(chǔ)性的保障，更要進行不斷的探究，來尋找提升人的主體意識、促進人生長發(fā)展的恰當途徑。在這個層面上，生活探究的過程具有豐富的教育意義。

(一)以文化生成的方式形成人的內(nèi)涵

文化作為人類社會精神和物質(zhì)成果的總和并不會天然地出現(xiàn)，文化是人在社會歷史的發(fā)展過程中創(chuàng)造出來的。初民之始，為了生存的需要，人們就已經(jīng)在摸索著與自然抗爭的方式，其結(jié)果便是最初意義上的文化的形成。從內(nèi)容上看，原始文化直指人的生存需要，與人的生產(chǎn)生活密切相關(guān)；但從過程上看，它總是經(jīng)由教化才得以形成，①是人的生存智慧在生活探究中的表現(xiàn)。文化的出現(xiàn)幫助人擺脫了動物性而成為一種獨特的生命存在，并使人開始共同生活。共同生活凝聚了人的生存智慧，生活探究隨之由個人的行為轉(zhuǎn)為了集體行為，其廣度和深度得以進一步拓寬，在讓生活變得日益美好的同時，也隨之產(chǎn)生了一些約定俗成的規(guī)范、做法和習(xí)俗，進一步豐富了文化的內(nèi)涵。

文化彰顯了人的價值，幫助人更好的生活，但人們并不能通過遺傳的方式獲得文化，文化之于人總是學(xué)而知之的。人從一個從毫無文化內(nèi)容的“自然人”變?yōu)橐粋€具有攝取鑒賞、創(chuàng)造文化能力的“文化人”的過程必須經(jīng)由教育；人類從一個無組織無紀律的散居群體變?yōu)橐粋€有秩序、有目標的共同體同樣需要教育。所以，教育既創(chuàng)造文化，又傳遞文化，使人文而化之的教育過程其實就是一個不斷探究與創(chuàng)造，用以保障人的發(fā)展和延續(xù)的過程。

另外，生活的過程瞬息萬變，僅僅依靠前輩積累的文化知識，并不能完全滿足生活的需要，人的超越屬性也要求人們不能總是拘泥于特定的套路去理解并進行生活，每一代人都有他們自己的文化，而且重結(jié)著自己的文化。所以，文化還需要不斷的更新生成，以更好的服務(wù)于人的生活。這就意味著，生活的過程一往無前，創(chuàng)造與傳承文化的過程永不停歇，滲透在生活探究之中的教育隨時擔(dān)負著文化再創(chuàng)造與再傳遞的功能，且并不會在人生的某一個階段消失不見，教育的文化功能濡化在生活的始終。

(二)以塑造人格的方式引導(dǎo)人的發(fā)展

榮格說，“文化的最后成果是人格”，生活探究的文化目的就在于產(chǎn)生一個真正的、完整的人，如果離開了對人的關(guān)注和培養(yǎng)，生活探究就會失去其教育意義。

完整的人不是某個特定的人，完整的人的特征在于其人格的整全，但何為人格的整全，如何實現(xiàn)人格的整全，則是一個需要探究的問題，因此，生活探究的教育意義還表現(xiàn)在對完整人格的找尋之中。從古至今，人們對完人的討論可謂不計其數(shù)，如《論語》中多次描述過的“君子”即為擁有理想人格的人，盧梭也曾經(jīng)說過：“從我的門下走出，我承認，他既不是文官，也不是武人，也不是僧侶；他首先是人：一個人應(yīng)該怎樣做人，他就知道怎樣做人，他在緊急關(guān)頭，而且不論對誰，都能盡到做人的本分；命運無法使他改變地位，他始終處于他的地位上，”[4]其強調(diào)的都的是擁有全面的素質(zhì)、清醒的認識，具備堅定的人生信念和言必信、行必果的人生態(tài)度，能夠見賢思齊，見不賢而自省的反思能力等方面的內(nèi)容。也正是因為對完人有了這樣的討論，就產(chǎn)生了諸如“豫時遜摩”、“憤啟悱發(fā)”和蘇格拉底法等強調(diào)情境、主張人的自我突破的培養(yǎng)策略，以及“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”等重視引導(dǎo)而非灌輸?shù)恼佌伕嬲]。生活探究之所以能夠產(chǎn)生這些別具匠心，以盡可能地拓展人的發(fā)展空間為旨歸的教育策略和方法，就是因為它的始終把人作為關(guān)注的中心，始終將提升人性視為自身的最大目的。在此意義上，生發(fā)于生活探究的教育就表現(xiàn)出關(guān)注具體的生活情境，并依此選擇恰當?shù)氖侄魏头椒?，在重視和發(fā)揮人的主動性與超越性的基礎(chǔ)上，追求可能的結(jié)果而不是實現(xiàn)預(yù)設(shè)的前提，以促進人的持續(xù)生長等特性。進一步講，生活探究對完美人格的追求使教育尊重人的未成熟狀態(tài)，并以此作為出發(fā)點來尋求人的全面發(fā)展，所以，教育的目的就在于獲得并實現(xiàn)更多更好的教育，以伴隨著人的生長提供一種全人生的指導(dǎo)。

(三)以促進溝通交往的方式實現(xiàn)人的解放

“一個人應(yīng)該在與其他人的聯(lián)合中使自己沉入到作為歷史具體的整體的世界中，以便在普遍的無家可歸的狀況中為自己贏得一個新家”，[5]溝通與交往是幫助人克服精神世界的虛無，擺脫客體化危險的重要途徑，更是生活得以延續(xù)的基礎(chǔ)，生活探究如若不能更好地促進人的溝通與交往，將會失去其彰顯人性、塑造完人的教育意義。

溝通并不是簡單的意見交換，交往也并不是純粹的人際來往，溝通的過程是主體間的靈肉交流活動，是在知識傳遞的基礎(chǔ)上，對生命內(nèi)涵領(lǐng)悟的分享；交往則是主體與主體間為了增進理解而采取的行動。溝通與交往的目的并不是要在在某種規(guī)范的基礎(chǔ)之上達成一致，而是尊重并承認世界的交互主體性，并在行為主體之間進行沒有任何強制性的誠實的對話和交流，來實現(xiàn)互相的認同，以促進共同的提高。交往關(guān)系發(fā)生的前提是相互的尊重及平等，然而，個人意識的過分凸顯往往使現(xiàn)實中的交往容易變?yōu)橐环N暴力的活動，即人與人之間并非以一種平等的姿態(tài)，而是以一種壓迫與被壓迫的關(guān)系進行交往，這種單方面的輸出看似宣揚了人的主動性，實則扼制了人的自由，從而把他人變?yōu)榈鬲z，而不是伙伴，人的精神不僅沒有得到升華，反而陷入了更大的苦悶與孤單之中。所以，為了人性的彰顯和健康，為了使人過上美好的生活，生活探究的一個重要任務(wù)就在于指導(dǎo)人們樹立自由和平等的思想，學(xué)會進行真誠的溝通和對話，從而打破人與人之間統(tǒng)治或馴化的關(guān)系，在解放他人的同時獲得自我的解放與救贖。

“如果存在的交往成為現(xiàn)實的話，人就能通過教育既理解他人和歷史，也理解自己和現(xiàn)實，就不會成為別人意志的工具”，[6]教育是使交往真正實現(xiàn)的有效途徑。生活探究尋找人的解放的種種努力意味著，人的生長并非“制造”的結(jié)果，而是養(yǎng)成的過程，所以要以對話的方式而非灌輸方式進行教育，使之不僅成為學(xué)會對話的過程，更要成為展開對話的過程。同時，要堅持“有教無類”的做法，將他人看作主體的存在而非物般的改造對象，使教育成為發(fā)生在主體與主體之間，而非主體對客體的實踐活動，教育只有建立在尊重人與他人共存的事實的基礎(chǔ)上不斷進行創(chuàng)造，才能最終實現(xiàn)人的自由發(fā)展。

生活探究的教育意義在幫助生活延續(xù)過程中逐一展現(xiàn)，具有幫助人克服消極的、倒退的生活，并改造與重建積極的生活，進而使人得到成長的根本訴求，具有強烈的現(xiàn)實性。但需要說明的是，教育并不能完全被生活探究活動所取代。我們討論生活探究的教育意義，就在于把生活視為教育的背景，把探究看作教育的本性，從一個更為廣闊的視角挖掘教育的品性與特質(zhì)，從而避免教育脫離生活實踐，被孤立考察的錯誤傾向。

三、生活探究：教育的基本屬性

“熟知者不一定真知”，[7]盡管人人都在生活，但卻未必能夠認識生活，更勿論反思生活。沒有認識和反思的生活不見得就是壞生活，但扭曲的認識卻一定不會產(chǎn)生好生活。所以，一種生活的價值只有能被認識到，才擁有成為好生活的機會，正確認識生活，則是過上好生活的可能條件。同時，人總是希望過上好的生活，但好的生活并不會自動出現(xiàn)，因此，人們還需要在正確認識的基礎(chǔ)上進行創(chuàng)造，創(chuàng)造是過上好生活的必要條件。人并不是生而知之的，人對生活的認識全都是后天習(xí)得的，但后天習(xí)得的認識并不會全然促進人的生活，所以，人們還需要通過批判與反思幫助不至于產(chǎn)生扭曲的認識阻礙生活的進步，因此，人經(jīng)由教育獲得認識，但還需要教育反思認識，才能創(chuàng)造可能的生活，促進人本身的進步。

(一)好教育經(jīng)由生活探究形成

對生活的認識可分為兩類，一是對生活直觀的、樸素的認識，二是將生活抽象化后而形成的認識。前一種認識無涉價值，是具體的生活在人的頭腦中的反映，因而是一種日常性的認識；后一種認識由于其客觀見之于主觀的形成路徑則可能產(chǎn)生兩種結(jié)果：(1)規(guī)律性的認識。即源于生活的事實但卻高于事實的認識，具有較強的普遍性，在大多數(shù)情況下能夠說明生活中的一些問題。(2)虛假的認識。這種認識源于抽象化過程中對生活的曲解，如果以這種意見指導(dǎo)生活，就會發(fā)生生活的異化，并造成惡性的循環(huán)，阻礙生活的延續(xù)。

正確認識生活首要需要規(guī)避的是對生活虛假的認識。之所以會產(chǎn)生虛假的認識，是因為人們以某一個未經(jīng)正當性論證的先驗觀念作為認識的前提，并以此觀念而不是事實得出結(jié)論，所以，這種認識并不能反映生活的真相，它僅是人們的想象在認識中的表達而已。規(guī)避虛假的認識，需要對認識的前提進行不斷的澄清與批判，即以胡塞爾所謂“懸置”的立場摒棄對生活的預(yù)設(shè)，從而防范生活異化的的發(fā)生。

這并不是說，認識生活一定要從生活的規(guī)律出發(fā)，規(guī)律性的認識也不見得就能完全反映出生活的本來面貌。列斐伏爾認為，日常的生活才是真實的生活，它是一個融希望與現(xiàn)實于一體，寄真實與想象于一身的生活，“日常生活既有某種神秘性的一面，但與此同時又有根基性的肥沃的一面，它是所謂高級人類生存活動包括抽象的認知與實踐的對象化等得以立足的基礎(chǔ)”，[8]27“日常生活不是本真的原始狀態(tài)，也不是完全單調(diào)與瑣碎的、異化狀態(tài)的無意識黑夜，而是永遠保留著生命與希望活力的，但也是處于異化狀態(tài)的矛盾異質(zhì)性世界，人類的幸福與希望不能訴諸日常生活之外而是日常生活之中”，[8]29所以，抽象化的認識并不能完全反映出生活的狀況，如果過分地對生活進行抽象，不僅會歪曲生活的本意，有的時候甚至還會產(chǎn)生了一種錯誤的、固有的思維模式，導(dǎo)致“不是個人擁有思想，而是思想擁有了個人”形成了“腦中之輪”，[9]阻礙認識的進一步發(fā)展。但由于人們對普遍性和確定性的追求，規(guī)律化的生活認識在大多數(shù)情況下引導(dǎo)著人們進行生活。這樣做的錯誤有兩個方面，一是對生活的線性化，忽略了生活的復(fù)雜性；二是分裂了生活，消解了生活的整體性。“人的生活，絕對不能附和于某種學(xué)說，不能強行納置于框架之中——不論這框架構(gòu)想得多么高貴。而一顆僅僅被訓(xùn)練來接受知識的心，無法面對生活中的種種變化與奧妙，以及生活中的深淵與峻嶺。當我們依照一套思想學(xué)說，或依照某種特定的規(guī)律，來訓(xùn)練我們的子女，我們教他們限制在種種不同的部門內(nèi)思考，便是阻止他們發(fā)展成為完整的男女”。[10]生活是一個整體，不能分解開來加以思考，這就意味著，好教育必須要是一種全方位的培養(yǎng)而非單方面的制造，要注重人的全面協(xié)調(diào)發(fā)展而不是某一個方面的單獨發(fā)展，好教育要給予人以整體的視角和批判的姿態(tài)審視生活、認識生活，因為如果人一旦失去自我意識與批判意識，就必然會陷入到隨波逐流、渾渾噩噩的生活狀態(tài)之中，而此種生活也將因為失去人的主動參與和改造，變成與動物生存區(qū)別不大的活動。所以，孔子才一再告誡學(xué)生“君子之于天下也，無適也，無莫也，義之與比”，(《論語·里仁》)并要求采取“毋意、毋必、毋固、毋我”的態(tài)度處理面對的問題，就指的是既不采取全盤接受的態(tài)度，也不固執(zhí)己見，而是保持冷靜的認識和不間斷的反思投身日常生活，成為一個自由的人。自由的人并不是擺脫凡世間所有約束的人，人也不可能跳出現(xiàn)實之外，自由的人不過是一個能夠洞察自身存在狀態(tài)的人，他既能夠擺脫低俗的污染，更能夠抵御高貴的誘惑，他就是一個平凡的人，一個日常的、具體的、真實的人。教育的生活探究意義就在于以培養(yǎng)和形成正確認識的方式，幫助人謹守生活的立場，采取批判的姿態(tài)積極投身生活、參與生活，不斷地創(chuàng)造出美好的生活。

(二)生活探究是人通過教育追求美好生活的根本途徑

生活的問題不僅是一個認識的問題，更是一個行動的問題，教育之于生活的價值不僅在于幫助人們正確地認識生活，還在于創(chuàng)造并實現(xiàn)美好生活。美好生活是人的能力可以實現(xiàn)的生活，但卻不是給定的生活，因為任何為生活預(yù)設(shè)的目的都不會超過生活本身的邊界，“生活目的不是某種結(jié)局而是生活本身那種具有無限容納力的意義”；[11]美好生活是可能的生活，但也不是某一種可能的生活，因為無法選擇的生活大大降低了出現(xiàn)好生活的幾率，所以，美好生活是所有可能生活的總和。對個人來說，同時占有所有的生活類型是不可能的，但他卻可以以創(chuàng)造和選擇的方式過不同的生活，因而美好生活并不是非日常的、單一的生活類型，它就在每個人選擇生活、延續(xù)生活的具體過程之中。

教育擔(dān)負著延續(xù)生活的責(zé)任，在這個意義上，教育是幫助人實現(xiàn)美好生活的手段，但如果僅進行職業(yè)的培訓(xùn)與知識技術(shù)的傳授，人并不能經(jīng)由教育進行更多的生活嘗試，因而，教育的過程并不僅僅是使人接受知識，為現(xiàn)實生活進行準備的過程，“教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是要把人的創(chuàng)造力誘導(dǎo)出來，將生命感、價值感喚醒”[12]并激發(fā)人的潛能，使之有能力選擇并變更自己的生活方式，從而在創(chuàng)造與冒險中延續(xù)生活。基于此，教育既不能完全以思辨的方式解釋生活，進而頤指氣使的按照想象改造生活，也不能完全采取科學(xué)的方式對生活加以分解，從而割裂生活的完整性。教育之于美好生活的意義就在于，教育并不能直接實現(xiàn)美好生活，但教育卻可以保持人在日常生活中的冒險與探究狀態(tài)，保護他們對于生活的興趣，并“贈予我們對美好事物的經(jīng)歷”，[13]幫助人長久地處在實現(xiàn)美好生活的過程之中。也只有在不斷追求美好生活的過程之中，人才能體驗各種生活而不是一種或某幾種生活，人的智慧才能得到最大程度的發(fā)揮與運用。所以，教與學(xué)都是幸福的事情。孟子曾經(jīng)把“得天下英才而教育之”視為人生三樂之一，而孔子也曾經(jīng)發(fā)出過“朝聞道夕死可矣”的感慨，就是因為教育能夠幫助人們感受幸福，而他們“誨人不倦”的實際行動，事實上也就保證了他們自己的幸福生活的延續(xù)。

美好生活并不是大同的生活，制式化的生活并沒有好壞之分，教育要追求美好生活，就要促使每個人都展開積極的生活探究活動。積極的態(tài)度出自自愿，而非強迫，若要使人在探究中全情投入，欲罷不能，就要針對每個人的性格特點“因材施教”，激發(fā)他們的生活興趣，進而采取引導(dǎo)的方式讓每個人都能以積極的姿態(tài)參與到探究的過程中去，從而在彰顯個性色彩的探險中創(chuàng)造出五彩繽紛的生活類型。同時，美好生活在日常生活之中，而不在日常生活之外，要過上美好生活，教育必須要回到永遠保留希望與活力，但也充滿異化沖突的日常生活之中。認識到這一點，教育就不能是象牙塔中陽春白雪式、無涉人間的指手畫腳，而應(yīng)當是具備足夠的勇氣走入日常生活，擁有足夠的擔(dān)當開拓日常生活，以身體力行的姿態(tài)關(guān)懷人世間事的實踐活動。

總之，在綿延不息的生活中，教育成為以全部生活為背景，尋找人的延續(xù)更新的探究活動，生活探究成為激發(fā)人的潛能，促進人的發(fā)展的教育活動。盡管生活的本性并未因二者的交錯互動、融合統(tǒng)一而發(fā)生改變，但教育的價值和功能卻得到了極大的提升，并成為人獨特的生活狀態(tài)與生活方式。因此，在同一的目的下，生活探究與教育不得不互相支撐或“共軛”地互為基礎(chǔ)，而如果不把二者放在一起來思考的話，就只能產(chǎn)生殘缺的生活，更勿論人的成長和發(fā)展，于是，生活探究的問題必定將走到教育問題，而教育問題又不得不被考慮成生活探究問題，若要準備有效地分析教育問題，就不得不在生活探究的立場上去理解教育為什么是這樣做而不是那樣做，如果只是單一地就教育而論教育，那么將只能形成無涉生活的理論而非針對人的生長的實踐。在尋求教育理論創(chuàng)新的今天，實現(xiàn)教育理論的創(chuàng)新，就是要堅持把教育與生活探究作為一個問題，從復(fù)雜的視角而不是簡單的視角看待教育研究，也只有在教育研究中堅持生活探究與教育的互動與融合，規(guī)避以靜止的、孤立的眼光審視教育與生活的關(guān)系，將才能有效地推進教育理論的發(fā)展。

[注 釋]

① 我國古代文獻中的相關(guān)記載比比皆是。如“上古之世，人民少而禽獸眾，人民不勝禽獸蟲蛇，有圣人作，構(gòu)本為巢以避群害，而民悅之，使王天下，號曰有巢氏?！?《韓非子·五蠹》)；“上古之世……民食果蓏蚌蛤，腥臊惡臭而傷腹胃，民多疾病。有圣人作，鉆燧取火以化腥臊，而民悅之，使王天下，號之曰燧人氏?！?《韓非子·五蠹》)燧人氏“教人熟食，養(yǎng)人利性，避臭去毒”(《白虎通德論》)；“燧人之世，天下多水，故教民以漁”(《尸子》)；“伏羲氏之世，天下多獸，故教民以獵。”(《尸子》)；“包羲氏沒，神農(nóng)氏作。斫木為耜，揉木為耒，耒耨之利，以教天下?！?《周易·系辭下》)；“古之人民皆食禽獸肉。至于神農(nóng)，人民眾多，禽獸不足，于是神農(nóng)因天之時，分地之利，制耒耜，教民農(nóng)耕?！?《白虎通德論》卷一》)；“后稷教民稼穡”(《孟子·滕文公上》)和“嫘祖教民育蠶，治絲繭以供衣服”(《通鑒綱目前編·外紀》)等等。

[1] 弗羅姆.健全的社會[M].貴州:貴州人民出版社,1994:22.

[2] 洪漢鼎.詮釋學(xué)——它的歷史和當代發(fā)展[M].北京:人民出版社,2001:316.

[3] 約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒,譯.北京:人民教育出版社，2001：7.

[4] 盧梭.愛彌兒[M].北京:商務(wù)印書館,1986:13.

[5] 雅斯貝爾斯.時代的精神狀況[M].王德峰，譯.上海:譯文出版社,1997:176.

[6] 雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進,譯.北京:生活讀書新知三聯(lián)書店,1991:2-3.

[7] 黑格爾.精神現(xiàn)象學(xué)(上冊)[M].北京:商務(wù)印書館,1997:20.

[8] 劉懷玉.現(xiàn)代性的平庸與神奇——列斐伏爾日常生活批判哲學(xué)的文本學(xué)解讀[M].北京:中央編譯出版社,2006.

[9] 喬爾斯普林格.腦中之輪——教育哲學(xué)導(dǎo)論[M].賈晨陽,譯.北京:北京大學(xué)出版社,2004:獻辭與標題說明.

[10] 克里希那穆提.一生的學(xué)習(xí)[M].北京:群言出版社,2004:26.

[11] 趙汀陽.論可能生活——一種關(guān)于幸福和公正的理論[M].北京:中國人民大學(xué)出版社,2004:15.

[12] 鄒進.現(xiàn)代德國文化教育學(xué)[M].太原:山西教育出版社,1993:73.

[13] 劉小楓,陳少明.古典傳統(tǒng)與自由教育[M].北京:華夏出版社,2005:8.

(責(zé)任編輯 張永祥/校對 一心)

Rethinking the Basic Attribute of Education——from the Perspective of Life Exploration

WU Yuan

(College of Teacher Education,Tianshui Normal University,Tianshui,Gansu,741001,PRC)

The perspective of life exploration should be taken in innovating education theories.The process of people exploring life is the process to carrying out educational activities.In this sense,the basic state of existence of the education is making life exploration.Life exploration is a good way to form good education,and people can pursue better life through education.In educational research,only when the life exploration and education are considered as the same issue with complex interactive nature,can the development of education theory be effectively promoted.

life exploration;education;attribute

2015-01-17

天水師范學(xué)院“青藍人才”工程基金項目資助

吳原(1980—)，男，甘肅天水人，天水師范學(xué)院副教授，教育學(xué)博士，碩士研究生導(dǎo)師，主要從事教育基本理論研究

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1674-5779(2015)02-0001-06