美國農(nóng)村學(xué)校文化的發(fā)展歷程及啟示

紀(jì)德奎，孫 嘉

（天津師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，天津 300387）

美國農(nóng)村學(xué)校文化在19世紀(jì)末期開始受到關(guān)注，在20世紀(jì)，伴隨著工業(yè)化與城市化的迅猛發(fā)展，尤其是在以農(nóng)村“學(xué)校合并”為顯著特征的時代，美國農(nóng)村學(xué)校文化得到一定程度的發(fā)展。考察其發(fā)展與演變歷程，梳理其發(fā)展模式與特點(diǎn)，對于我國當(dāng)前城鄉(xiāng)教育一體化背景下探討農(nóng)村學(xué)校文化發(fā)展具有一定的借鑒意義和參考價值。

一、美國農(nóng)村學(xué)校文化的發(fā)展歷程

美國農(nóng)村學(xué)校文化發(fā)展與美國農(nóng)村學(xué)校合并運(yùn)動息息相關(guān)，美國農(nóng)村學(xué)校文化伴隨著美國農(nóng)村學(xué)校合并運(yùn)動的興起變化而逐漸發(fā)展與豐富。美國農(nóng)村學(xué)校的發(fā)展經(jīng)歷了學(xué)校合并的萌芽與發(fā)展時期、學(xué)校合并的高潮與鼎盛時期、學(xué)校合并的衰微與短暫停滯時期、學(xué)校合并的多元化發(fā)展時期，相應(yīng)地，美國農(nóng)村學(xué)校文化也經(jīng)歷著初步融合階段、穩(wěn)步繁榮階段、反躬自省階段和百花齊放階段。

1.初步融合階段（1897～1943年）

美國農(nóng)村學(xué)校文化的初步融合主要發(fā)生在美國農(nóng)村學(xué)校合并的萌芽與發(fā)展時期。早在南北戰(zhàn)爭之前，美國的城市教育與農(nóng)村教育就已經(jīng)出現(xiàn)了差別。到19世紀(jì)末期兩者的差距顯著加大。城市學(xué)校方面，無論是教育經(jīng)費(fèi)與教育質(zhì)量，還是師資力量與教學(xué)方式方法都是農(nóng)村學(xué)校無法比擬與追趕的。大多數(shù)農(nóng)村學(xué)校由于位置偏遠(yuǎn)、經(jīng)費(fèi)短缺、基礎(chǔ)設(shè)施設(shè)備較差，教學(xué)方法上缺乏專業(yè)人員的指導(dǎo)與監(jiān)督以及嚴(yán)格的審核標(biāo)準(zhǔn)，加之教師與學(xué)生人數(shù)不多，常常是所有年級的學(xué)生在一間教室中由一名教師教授，即所謂的“一師學(xué)?！?、“一室學(xué)校”。在這種情況下，全美教育協(xié)會在1897年發(fā)表了《農(nóng)村學(xué)校12人委員會報(bào)告》，建議在美國全國范圍內(nèi)開展農(nóng)村學(xué)校合并和學(xué)區(qū)重組，這標(biāo)志著農(nóng)村學(xué)校合并與學(xué)區(qū)重組在美國全國范圍內(nèi)開始啟動。此報(bào)告提出的建議在全國范圍內(nèi)得到了廣泛的采用，美國各州相繼通過立法來采取各種相應(yīng)的措施，推動農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的合并與學(xué)區(qū)重組。僅在1919～1929年間，美國南部農(nóng)村地區(qū)一師學(xué)校數(shù)量減少37%，西部地區(qū)減少32%，東部地區(qū)減少 23%[1]。

農(nóng)村學(xué)校的合并，使得來自不同學(xué)校、不同學(xué)區(qū)的師生聚集到一個相對較大的新學(xué)校和新環(huán)境中，在對學(xué)生進(jìn)行集中化、專業(yè)化管理與教育的同時，也為學(xué)生提供了一個學(xué)習(xí)與交流的平臺，在合作、學(xué)習(xí)的過程中使他們的價值觀、世界觀都發(fā)生了新的變化。新學(xué)校的建設(shè)無論從設(shè)施設(shè)備到師資力量，還是從規(guī)章制度到價值觀，都較合并前有了很大程度的提升，不同學(xué)校、學(xué)區(qū)的原有學(xué)校文化在學(xué)校合并中得到了初步的融合與發(fā)揚(yáng)。

2.穩(wěn)步繁榮階段（1944～1965年）

農(nóng)村學(xué)校文化的穩(wěn)步繁榮階段發(fā)生在美國農(nóng)村學(xué)校合并的高潮與鼎盛時期。在1944年，美國白宮召開“第一次全國農(nóng)村教育會議”，會議提出了“復(fù)興農(nóng)村教育”的口號，要求進(jìn)一步重組農(nóng)村小學(xué)區(qū)和小學(xué)校，繼續(xù)推進(jìn)農(nóng)村“學(xué)校合并”政策，將如何發(fā)展農(nóng)村教育作為會議主題，并倡導(dǎo):為了追求效率、經(jīng)濟(jì)性和公平等價值，廣大農(nóng)村地區(qū)需要重組學(xué)區(qū)和學(xué)校管理結(jié)構(gòu)[2]。由此，美國農(nóng)村“學(xué)校合并”運(yùn)動掀起了高潮，各州農(nóng)村學(xué)校都加快了學(xué)區(qū)重組和學(xué)校合并的步伐，“學(xué)校合并”運(yùn)動進(jìn)入了快速發(fā)展階段。尤其是在1957年，前蘇聯(lián)第一顆人造地球衛(wèi)星進(jìn)入太空震驚了美國朝野，人們開始反思美國教育的不足之處。當(dāng)時的哈佛大學(xué)校長、著名教育家科南特（James B.Conant）在著作《今日的美國中學(xué)》中，從學(xué)校規(guī)模與學(xué)生學(xué)業(yè)成績關(guān)系的角度提出“規(guī)模效益”理論。他認(rèn)為，美國小規(guī)模學(xué)校的普遍存在，不利于提供高水平的教育，嚴(yán)重阻礙了許多地區(qū)優(yōu)質(zhì)學(xué)校的建設(shè)，因此應(yīng)該合并或重組那些小規(guī)模學(xué)校?？颇咸亍耙?guī)模效益”理論，對美國農(nóng)村“學(xué)校合并”運(yùn)動起到了推波助瀾的作用[3]。

在國家政策的大力推動與支持下，美國農(nóng)村“學(xué)校合并”運(yùn)動如火如荼地進(jìn)行，這為農(nóng)村學(xué)校文化的發(fā)展創(chuàng)造了極大的空間與機(jī)會，使美國農(nóng)村學(xué)校文化也經(jīng)歷著穩(wěn)步繁榮的發(fā)展。較早合并的學(xué)校在其發(fā)展進(jìn)程中，逐步形成了一套比較完備的管理體制與規(guī)章制度，以及支撐其持續(xù)發(fā)展的辦學(xué)理念，并為即將進(jìn)行合并的學(xué)校提供經(jīng)驗(yàn)。政府在政策的制定與決策的實(shí)施方面，也有了可供參考借鑒的標(biāo)準(zhǔn)，使得這一時期的農(nóng)村“學(xué)校合并”運(yùn)動進(jìn)展的比較順利。在合并學(xué)校的建設(shè)中，開始考慮到農(nóng)村地區(qū)固有的文化傳統(tǒng)，并將其精髓融合于學(xué)校文化的形成與建設(shè)中，充分體現(xiàn)農(nóng)村學(xué)校獨(dú)有的文化特色。

3.反躬自省階段（1966～1982年）

農(nóng)村學(xué)校文化的反躬自省階段主要發(fā)生在美國農(nóng)村學(xué)校合并的衰微與停滯時期。20世紀(jì)60年代后期，美國農(nóng)村“學(xué)校合并”運(yùn)動逐漸走向衰微。教育學(xué)家開始對“學(xué)校合并”運(yùn)動進(jìn)行質(zhì)疑和反思。一方面，絕大多數(shù)農(nóng)村小學(xué)區(qū)和小學(xué)校已經(jīng)被重組或合并，由社區(qū)控制的學(xué)校管理模式已經(jīng)不再是農(nóng)村教育管理體制的“基石”。另一方面，人們?nèi)找嬲J(rèn)識到農(nóng)村小學(xué)校和小學(xué)區(qū)“不可能被消除”，農(nóng)村學(xué)?！耙?guī)模效益”理論被“絕對化”了，開始對“學(xué)校合并”運(yùn)動進(jìn)行質(zhì)疑和歷史性反思[4]。1966年，科爾曼（James S.Coleman）發(fā)表《教育機(jī)會均等報(bào)告》（Equality of E-ducational Opportunity），又稱為《科爾曼報(bào)告》（Coleman Report），報(bào)告強(qiáng)調(diào)農(nóng)村學(xué)生平等的受教育權(quán)利，更加注重保障每一個兒童都能得到平等的受教育權(quán)利。這標(biāo)志著美國農(nóng)村學(xué)校改革運(yùn)動開始沿著“多元均等”的路徑發(fā)展。在教育均等理論與思潮的推動下，美國許多州對農(nóng)村“學(xué)校合并”都采取的是較為謹(jǐn)慎的態(tài)度，至此，農(nóng)村“學(xué)校合并”運(yùn)動逐漸走向衰微，甚至出現(xiàn)停滯現(xiàn)象。

教育均等理論越來越深入地撞擊著原有的教育觀念，農(nóng)村兒童平等的受教育權(quán)與農(nóng)村本土文化的傳承以及農(nóng)村學(xué)校教育管理體制的發(fā)展越來越受到廣泛的關(guān)注。伴隨著農(nóng)村“學(xué)校合并”運(yùn)動逐漸走向衰微，農(nóng)村學(xué)校文化也開始反躬自省。學(xué)校合并能不能真正促進(jìn)教育公平的實(shí)現(xiàn)？學(xué)校規(guī)模會不會影響學(xué)生成績？學(xué)校的辦學(xué)理念與培養(yǎng)目標(biāo)有沒有把每個學(xué)生的發(fā)展考慮在內(nèi)？合并學(xué)校的“大規(guī)?！苯逃懿荒苓m應(yīng)每個學(xué)生的個性發(fā)展？被合并的小學(xué)?；虮恢亟M的小學(xué)區(qū)所蘊(yùn)含的優(yōu)秀學(xué)校文化會不會在合并學(xué)校中得到繼承與發(fā)展？學(xué)校或?qū)W區(qū)的合并會不會損害社區(qū)的共同性基礎(chǔ)？這階段的自省反思和自我責(zé)問，為日后的學(xué)校文化的多元發(fā)展醞釀和奠定了一定的基礎(chǔ)。

4.百花齊放階段（1983年～）

這階段主要發(fā)生在美國農(nóng)村學(xué)校文化的多元化發(fā)展時期。1983年，美國高質(zhì)量教育委員會提交了《國家處在危機(jī)之中:教育改革勢在必行》的調(diào)研報(bào)告，指出美國的教育問題較多，質(zhì)量每況愈下，出現(xiàn)了前所未有的糟糕局面，與日本、蘇聯(lián)在教育方面的差距日益拉大。這份報(bào)告掀起了20世紀(jì)80年代美國全國性的、以提高教育質(zhì)量為中心的教育改革運(yùn)動。在高標(biāo)準(zhǔn)要求下，許多農(nóng)村小學(xué)校和小學(xué)區(qū)的固有弊端又開始凸顯出來，加之州政府的教育經(jīng)費(fèi)不足，使得農(nóng)村地區(qū)又出現(xiàn)小學(xué)校合并或小學(xué)區(qū)重組的趨勢。另一方面，由于受到教育機(jī)會均等思潮的影響，州政府特別重視以教育機(jī)會均等為目標(biāo)來制定農(nóng)村小學(xué)校發(fā)展的政策與計(jì)劃。到20世紀(jì)90年代后期，美國出現(xiàn)了小規(guī)模學(xué)校運(yùn)動，如紐約州把大規(guī)模的綜合高中分解為幾個更小的學(xué)習(xí)團(tuán)體（learning academics），或者同一個學(xué)校環(huán)境內(nèi)的“校中?！薄?/p>

整場會議的高潮環(huán)節(jié)當(dāng)屬“嘉電”產(chǎn)品的發(fā)布。最終，來自海爾、格力、海信、奧馬、美菱、米技、航天河等7大品牌共計(jì)12款優(yōu)秀產(chǎn)品脫穎而出，獲得2018中國家用電器研究院“嘉電”證書。

2000年12月，克林頓總統(tǒng)簽署通過了“農(nóng)村教育成就項(xiàng)目”（Rural Education Achievement Program，簡稱REAP）。這是美國歷史上第一次專門針對農(nóng)村教育實(shí)施的撥款法案，是聯(lián)邦政府為解決農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校問題的有力舉措。2002年，布什總統(tǒng)又對REAP進(jìn)行重新授權(quán)，并將其納入到《不讓一個孩子掉隊(duì)》（No Child Left Behind，簡稱 NCLB）法案之中，并予以撥款。該法案的頒布標(biāo)志著聯(lián)邦政府進(jìn)一步加強(qiáng)了對基礎(chǔ)教育的干涉，以績效責(zé)任為主要內(nèi)容的基礎(chǔ)教育改革在全美興起，美國各州紛紛出臺了多項(xiàng)政策來提高農(nóng)村教師數(shù)量和質(zhì)量。例如，為吸引優(yōu)秀大學(xué)生到農(nóng)村學(xué)區(qū)和學(xué)校任教，一些州對在校大學(xué)生提供減免學(xué)雜費(fèi)和設(shè)立教師獎學(xué)金政策。對農(nóng)村學(xué)區(qū)存在的工資低、住房條件差等問題，許多州出臺了貸款免還政策、招聘獎金項(xiàng)目和住房援助項(xiàng)目等。

在多項(xiàng)政策的導(dǎo)向鼓勵和先進(jìn)理念的引領(lǐng)下，美國農(nóng)村學(xué)校進(jìn)入多元化發(fā)展階段，合并學(xué)校、小規(guī)模學(xué)校、一室學(xué)校及一師學(xué)校等多種類型的學(xué)校各自具有其特色與優(yōu)勢，各種不同類型的農(nóng)村學(xué)校同時存在、共同發(fā)展、相互補(bǔ)充，共同構(gòu)成了美國農(nóng)村學(xué)校教育體系[5]，為農(nóng)村學(xué)校文化發(fā)展的百花齊放創(chuàng)造了實(shí)現(xiàn)的條件和奠定了殷實(shí)的基礎(chǔ)。對于農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校而言，他們享有均等發(fā)展的機(jī)會，政府通過制度補(bǔ)償來消除其所面臨的制約性因素和壓力，其學(xué)校文化更多地體現(xiàn)在與鄉(xiāng)土文化的融合方面。這些學(xué)校培養(yǎng)了學(xué)生良好的自立與適應(yīng)環(huán)境的能力，以及強(qiáng)烈的責(zé)任感。對于農(nóng)村合并學(xué)校而言，由于得到了政府大量的資金支持，其辦學(xué)條件較之前有了顯著的提升，學(xué)校的專業(yè)水準(zhǔn)、辦學(xué)水平與師資力量也得到充分的提高，教師的認(rèn)證、考核、評價、培訓(xùn)制度在日趨完善。在課程設(shè)置上也采取了較為寬泛的策略，增加了農(nóng)村合并學(xué)校學(xué)生對課程的選擇性，學(xué)生的競爭精神與溝通協(xié)作能力以及知識儲備都有了大幅提升，隱性學(xué)校文化在農(nóng)村合并學(xué)校中得以體現(xiàn)。經(jīng)過長時間的融合、自省與多元發(fā)展，美國農(nóng)村學(xué)校文化呈現(xiàn)出百花齊放的局面。

二、美國農(nóng)村學(xué)校文化發(fā)展的模式及特點(diǎn)

1.美國農(nóng)村學(xué)校文化發(fā)展的模式

基于對美國農(nóng)村學(xué)校文化發(fā)展歷程的考察，不難發(fā)現(xiàn)，美國農(nóng)村學(xué)校文化的發(fā)展與美國農(nóng)村學(xué)校合并政策密切相關(guān)，政策對學(xué)校文化的發(fā)展造成一定的影響，同時也形成一定的可供借鑒的發(fā)展模式。

（1）強(qiáng)制—融合模式 這一模式主要是執(zhí)行強(qiáng)制性學(xué)校合并政策，促進(jìn)農(nóng)村學(xué)校文化的融合。根據(jù)美國農(nóng)村學(xué)校與社區(qū)信托基金會（Rural School and Community Trust，簡稱 RSCT）的調(diào)查研究，美國部分州通過出臺強(qiáng)制合并的立法或者設(shè)定一些小規(guī)模學(xué)校及學(xué)區(qū)難以達(dá)到的教育標(biāo)準(zhǔn)等較為強(qiáng)硬的政策，來促使農(nóng)村小學(xué)校進(jìn)行合并，進(jìn)而達(dá)到“外力”促進(jìn)農(nóng)村學(xué)校文化融合的效果。

受傳統(tǒng)思維的影響加之根深蒂固的鄉(xiāng)土情懷，使得大多數(shù)小學(xué)校及小學(xué)區(qū)在合并之初是不情愿的，甚至是排斥學(xué)校合并的。通過強(qiáng)制性政策來迫使農(nóng)村小學(xué)校的合并與小學(xué)區(qū)的重組，體現(xiàn)了政府對學(xué)校教育的干預(yù)與對學(xué)校文化的整合。在州政府強(qiáng)制性政策下，達(dá)成學(xué)校的合并以后，合并學(xué)校多樣化的課程設(shè)置、豐富的設(shè)施設(shè)備、穩(wěn)定的教師、性格各樣的學(xué)生都潛移默化地影響著處于其中的每一個人，在學(xué)習(xí)和交往的過程中產(chǎn)生了原有學(xué)校文化的融合，形成了合并學(xué)校新的文化韻味。

（2）溫和—滲透模式 這一模式主要是推行溫和性學(xué)校合并政策，達(dá)成農(nóng)村學(xué)校文化的滲透。農(nóng)村學(xué)校合并涉及多方面因素的共同影響與作用，它作為美國促進(jìn)教育均等的重要舉措，一直都飽受爭議。為了避免正面沖突，減少矛盾，許多州采取比較溫和的政策來推進(jìn)農(nóng)村學(xué)校的合并，進(jìn)而達(dá)成農(nóng)村學(xué)校文化的相互滲透。

與強(qiáng)制性政策相比，溫和性政策更加注重公民自主權(quán)的發(fā)揮，在充分避免正面沖突，減少矛盾的基礎(chǔ)上，采取相應(yīng)的措施以促成農(nóng)村學(xué)校的主動合并。例如，有的州通過減少對農(nóng)村小學(xué)校和小學(xué)區(qū)的投資，來迫使其“主動”地參與學(xué)校合并；有的州建議委任一名代表來勸告本州農(nóng)村小學(xué)校及小學(xué)區(qū)進(jìn)行合并；有的州給小學(xué)校進(jìn)行考慮與考察的期限等[6]。這些溫和性的合并政策，更加充分地考慮到了人的主體性，更加深刻地體現(xiàn)了教育的民主化，從某種程度上來講更受到農(nóng)村學(xué)校的支持，更有利于農(nóng)村學(xué)校文化的相互滲透。

（3）鼓勵—革新模式 這一模式主要是倡導(dǎo)鼓勵性學(xué)校合并政策，加快農(nóng)村學(xué)校文化的革新。增加對農(nóng)村合并學(xué)校的財(cái)政投入與補(bǔ)貼，是最為直接也是效果最為顯著的鼓勵性政策。政府投入大量資金用于直接補(bǔ)貼或者資助農(nóng)村學(xué)校建設(shè)，使得合并學(xué)校的規(guī)模、師資、設(shè)備以及課程設(shè)置、資源等，均較合并前有了顯著提升，在加快學(xué)校合并的同時，也有助于農(nóng)村學(xué)校文化的革新。

新教學(xué)媒體、設(shè)備的使用，增加了學(xué)生學(xué)習(xí)的多樣性；計(jì)算機(jī)的使用拓寬了學(xué)生了解知識的渠道，為學(xué)生提供了更多學(xué)習(xí)的機(jī)會；教師的多種培訓(xùn)，提升了教師教學(xué)的專業(yè)性與專業(yè)素養(yǎng)；與此同時，也增加了農(nóng)村與農(nóng)村、農(nóng)村與城市之間相互交流的機(jī)會，促使學(xué)校間不同的價值觀在相互碰撞與借鑒中得到提升，加快了農(nóng)村學(xué)校文化的革新。

（4）小規(guī)模—多元化模式 這一模式主要是堅(jiān)持小學(xué)校發(fā)展，實(shí)現(xiàn)農(nóng)村學(xué)校文化的多元化發(fā)展。由于美國是一個具有教育分權(quán)傳統(tǒng)的國家，農(nóng)村中小學(xué)是否合并取決于各州的具體政策，并不是所有的州都積極推行合并政策。政策的制定通常會考慮當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟(jì)發(fā)展水平和社會發(fā)展的實(shí)際情況，在綜合權(quán)衡各種影響因素包括地理位置與環(huán)境、固有文化傳統(tǒng)與風(fēng)俗、交通狀況、人口密度等的基礎(chǔ)上，有些州還是堅(jiān)持“保持并發(fā)展農(nóng)村小學(xué)?！钡淖龇ā?/p>

農(nóng)村小學(xué)校、小學(xué)區(qū)一般位于社區(qū)內(nèi)部，學(xué)生就學(xué)沒有距離的限制，輟學(xué)率相對較低。加之學(xué)生人數(shù)一般較少，更利于教師的因材施教，并且使得學(xué)生在強(qiáng)烈歸屬感的促使下，更加積極主動地學(xué)習(xí)。學(xué)校深入農(nóng)村社區(qū)，與當(dāng)?shù)剜l(xiāng)土文化緊密融合，培養(yǎng)了學(xué)生良好的自立與適應(yīng)環(huán)境的能力以及強(qiáng)烈的責(zé)任感。這些特點(diǎn)與合并學(xué)校的培養(yǎng)方式相互補(bǔ)充，共同構(gòu)成了農(nóng)村學(xué)校的多元文化樣態(tài)。

2.美國農(nóng)村學(xué)校文化發(fā)展的特點(diǎn)

從美國農(nóng)村學(xué)校文化發(fā)展歷程和發(fā)展模式來看，美國農(nóng)村學(xué)校文化的特點(diǎn)都集中體現(xiàn)在農(nóng)村“學(xué)校合并”運(yùn)動的進(jìn)程中，對農(nóng)村學(xué)校合并的不同認(rèn)識以及所采取的觀點(diǎn)與做法，反映出美國農(nóng)村學(xué)校文化發(fā)展的特點(diǎn)。

（1）導(dǎo)向與選擇并用 政策導(dǎo)向性和自主選擇性是美國農(nóng)村學(xué)校文化發(fā)展的主要特點(diǎn)。政策導(dǎo)向性主要體現(xiàn)在美國農(nóng)村學(xué)校文化發(fā)展的強(qiáng)制—融合模式中。美國一些州政府制定的強(qiáng)制性合并政策在促進(jìn)農(nóng)村小學(xué)校合并和小學(xué)區(qū)重組的同時，對農(nóng)村學(xué)校文化的發(fā)展也起到了一定的導(dǎo)向作用。合并學(xué)校以其全新的辦學(xué)理念和學(xué)校精神以及教育責(zé)任和價值取向，深深地影響著教師和學(xué)生的身心發(fā)展以及其人生觀、價值觀的養(yǎng)成與重塑，進(jìn)而也使得農(nóng)村學(xué)校的發(fā)展沿著既定目標(biāo)前進(jìn)，為教育均等的實(shí)現(xiàn)提供政策保障的同時也指明了其努力的方向。

自主選擇性主要體現(xiàn)在美國農(nóng)村學(xué)校文化發(fā)展的溫和—滲透模式與鼓勵—革新模式中。在充分注重人的主體性與教育的民主化基礎(chǔ)上的學(xué)校發(fā)展的自主選擇性，從某種程度上也體現(xiàn)出學(xué)校文化的自主選擇性。美國農(nóng)村學(xué)校由于其螺旋式的發(fā)展態(tài)勢，因而在其漫長的發(fā)展進(jìn)程中，對學(xué)校文化本身的“去粗取精”、不斷提升就顯得尤為重要。在州政府溫和性、鼓勵性的合并政策下，農(nóng)村學(xué)校不盲目地追求合并抑或獨(dú)立，而是根據(jù)自身發(fā)展的特點(diǎn)與實(shí)際，積極主動地尋求并突破著自己的發(fā)展方向。

（2）融合與獨(dú)特并存 融合性與獨(dú)特性并存是美國農(nóng)村學(xué)校文化發(fā)展的又一特色。融合性體現(xiàn)在學(xué)校合并后不同文化的碰撞、包容與融合。合并學(xué)校以其博采眾長、兼容并包的特點(diǎn)，吸引著大多數(shù)州通過各種方式來促進(jìn)農(nóng)村小學(xué)校的合并或小學(xué)區(qū)的重組?？v觀整個20世紀(jì)，美國多數(shù)州政府都通過制定各種政策以大力推進(jìn)學(xué)?；?qū)W區(qū)進(jìn)行合并。根據(jù)美國教育統(tǒng)計(jì)中心的數(shù)據(jù)顯示，在1937～1938年，全美共有117 108個學(xué)區(qū)，約25萬所公立學(xué)校；在1999～2000年，學(xué)區(qū)數(shù)量減少至14 928個，公立學(xué)校僅為92 012所。直至現(xiàn)階段，美國各州都針對本州農(nóng)村學(xué)校和學(xué)區(qū)的具體情況出臺了具有不同傾向性的政策和法規(guī)，多數(shù)州和地區(qū)通過立法及財(cái)政撥款等多種措施促進(jìn)農(nóng)村學(xué)校合并。這些倡導(dǎo)農(nóng)村“學(xué)校合并”的州認(rèn)為，通過對小學(xué)校的合并或小學(xué)區(qū)的重組，可以促進(jìn)多學(xué)校或?qū)W區(qū)的教育文化融合，開拓學(xué)生的視野，豐富學(xué)生的精神世界，使學(xué)生在與教師、同學(xué)溝通的過程中感受廣博知識的魅力與鄉(xiāng)土文化的兼容并包，充分體現(xiàn)出學(xué)校文化的融合性與包容性。

獨(dú)特性體現(xiàn)在小規(guī)模學(xué)校的保留以及美國農(nóng)村學(xué)校文化呈現(xiàn)出多元化發(fā)展方面。在美國強(qiáng)力推行農(nóng)村學(xué)校合并政策的背景下，并沒有實(shí)行一刀切或整齊劃一，而是根據(jù)實(shí)際情況允許和堅(jiān)持小規(guī)模學(xué)校的保留與發(fā)展。他們認(rèn)為，學(xué)校的合并或?qū)W區(qū)的重組并不一定有利于學(xué)校文化的發(fā)展，也并不意味著教育教學(xué)質(zhì)量的大幅提升，反而會造成本學(xué)區(qū)學(xué)校文化的消逝，不利于本學(xué)區(qū)的發(fā)展與文化的傳承。有部分州希望通過改善農(nóng)村學(xué)校的辦學(xué)條件來支持小規(guī)模農(nóng)村學(xué)校建設(shè)，小規(guī)模學(xué)校以其獨(dú)特的培養(yǎng)方式、辦學(xué)宗旨與價值在“學(xué)校合并”的大潮中保持下來。21世紀(jì)初期以來，美國農(nóng)村呈現(xiàn)出更加多元化的趨勢，地區(qū)之間的差異，不同地區(qū)之間人口流動都不同程度地影響和決定了農(nóng)村學(xué)校文化的多元化趨勢，在一些小規(guī)模學(xué)校中，傳統(tǒng)習(xí)俗、鄉(xiāng)土文化更加凸顯，其獨(dú)特性又進(jìn)一步促進(jìn)了農(nóng)村學(xué)校多元文化的發(fā)展。

（3）現(xiàn)代與鄉(xiāng)土并行 從某一角度而言，美國農(nóng)村學(xué)校文化發(fā)展進(jìn)步的過程就是其追求現(xiàn)代化改造的過程。在州政府各種政策的推動下，美國農(nóng)村學(xué)校的發(fā)展以及農(nóng)村學(xué)校文化的發(fā)展都取得了顯著的成效。特別是聯(lián)邦政府和州政府對農(nóng)村學(xué)校投入的大量教育資金，改善了農(nóng)村地區(qū)學(xué)生的學(xué)習(xí)條件，加強(qiáng)了農(nóng)村學(xué)校教師工作的積極性，加快了農(nóng)村學(xué)校教學(xué)設(shè)備的革新與教學(xué)信息的更新，適應(yīng)了現(xiàn)代化進(jìn)程對農(nóng)村發(fā)展的要求，使得農(nóng)村學(xué)校文化的發(fā)展朝著現(xiàn)代化發(fā)展方向不斷前進(jìn)。

美國農(nóng)村學(xué)校文化在向現(xiàn)代化邁進(jìn)過程中，并沒有放棄對其鄉(xiāng)土性的提升。根深蒂固的鄉(xiāng)土情懷與保守性，并不是那么容易就能被消除的，相反，具有鄉(xiāng)土特色的學(xué)區(qū)文化對農(nóng)村學(xué)校文化的現(xiàn)代化改造具有不可磨滅的作用。一方面，農(nóng)村學(xué)校文化的現(xiàn)代化發(fā)展以鄉(xiāng)土性提升為基礎(chǔ)。農(nóng)村社區(qū)文化在傳承與發(fā)展的過程中，經(jīng)歷了多重的檢驗(yàn)與甄別，能夠得以保留并體現(xiàn)出其存在的必要性。農(nóng)村學(xué)校根據(jù)自身實(shí)際情況，結(jié)合本社區(qū)固有文化的提升改造，逐步形成了其現(xiàn)代化發(fā)展格局。另一方面，農(nóng)村學(xué)校文化的鄉(xiāng)土性提升以現(xiàn)代化發(fā)展為保障。新教學(xué)媒體、設(shè)備的使用，尤其是計(jì)算機(jī)的普及，加強(qiáng)了不同學(xué)區(qū)、不同學(xué)校間的交流，促進(jìn)了學(xué)校文化的彼此融合以及不同價值觀的相互碰撞，加快了鄉(xiāng)土文化“去粗取精”的進(jìn)程，適應(yīng)了農(nóng)村學(xué)校文化的革新與多元發(fā)展。

三、對我國農(nóng)村學(xué)校文化發(fā)展的啟示

1.加強(qiáng)法規(guī)體系建設(shè)和政策導(dǎo)向，促進(jìn)農(nóng)村學(xué)校文化的高效融合

美國專門針對農(nóng)村地區(qū)的基礎(chǔ)教育進(jìn)行立法，將教育納入法制化軌道，有利于其全面可持續(xù)發(fā)展。這些立法既包括教育政策的執(zhí)行程序、農(nóng)村基礎(chǔ)教育的經(jīng)費(fèi)分擔(dān)機(jī)制、教師的培訓(xùn)、教育質(zhì)量的評估、教育設(shè)施標(biāo)準(zhǔn)等，又包括對教育立法的執(zhí)法力度[7]。在美國農(nóng)村學(xué)校文化發(fā)展的歷史進(jìn)程中，逐步形成了村鎮(zhèn)學(xué)區(qū)、縣和州職責(zé)分明、相互協(xié)調(diào)的農(nóng)村教育管理體制，加之靈活的政策導(dǎo)向，使得農(nóng)村學(xué)校在其文化傳承與教育發(fā)展諸方面協(xié)調(diào)穩(wěn)步發(fā)展。

就我國目前而言，已有法律只是從國家的層面對城鄉(xiāng)義務(wù)教育均衡發(fā)展進(jìn)行了原則性規(guī)定，還缺少相應(yīng)配套的行政法規(guī)、地方性法規(guī)、行政規(guī)章、地方性規(guī)章以及其他有關(guān)教育的規(guī)范性文件，尚未形成一個完整統(tǒng)一的法律體系[6]。因此，從長期化和可持續(xù)發(fā)展的角度出發(fā)，需要考慮制定農(nóng)村教育長期發(fā)展政策，進(jìn)一步完善中央、省市、區(qū)縣、村鎮(zhèn)四級管理機(jī)制，因地制宜地制定相應(yīng)措施，以完善農(nóng)村教育目標(biāo)，傳承傳統(tǒng)農(nóng)村學(xué)校文化。在此基礎(chǔ)上，采取靈活的多元政策導(dǎo)向，鼓勵農(nóng)村學(xué)校自主選擇文化發(fā)展路徑，促進(jìn)農(nóng)村學(xué)校文化的發(fā)展迸發(fā)出活力與激情，使學(xué)生真正熱愛農(nóng)村鄉(xiāng)土文化，實(shí)現(xiàn)農(nóng)村傳統(tǒng)文化及農(nóng)村學(xué)校文化得以傳承、融合與發(fā)揚(yáng)。

2.增加專項(xiàng)教育投入，達(dá)成農(nóng)村學(xué)校文化的多方滲透

美國州政府通過州全額負(fù)擔(dān)方式和等額補(bǔ)助方式以實(shí)現(xiàn)教育經(jīng)費(fèi)的公平分配；通過基數(shù)補(bǔ)助方式、稅基補(bǔ)助方式和學(xué)區(qū)財(cái)力均等化補(bǔ)助方式等財(cái)政轉(zhuǎn)移支付手段實(shí)現(xiàn)對經(jīng)濟(jì)落后學(xué)區(qū)的財(cái)政傾斜?；谶@些具有傾向性的財(cái)政保障制度，美國農(nóng)村學(xué)校得以發(fā)展與完善，農(nóng)村學(xué)校文化得以傳承與滲透。

教育經(jīng)費(fèi)投入不足一直是制約我國教育事業(yè)發(fā)展的“軟肋”，相關(guān)數(shù)據(jù)顯示，截至2008年，國家財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)支出占GDP的比例只達(dá)到3.48%，仍然低于4.5%的世界平均水平。充足的教育經(jīng)費(fèi)是教育快速發(fā)展的先決條件，對經(jīng)濟(jì)狀況處于弱勢狀態(tài)的農(nóng)村地區(qū)而言，政府的教育經(jīng)費(fèi)投入就顯得更為重要。只有在得到充足的教育經(jīng)費(fèi)的基礎(chǔ)上，農(nóng)村學(xué)校物質(zhì)文化才能得以提升，才能達(dá)成農(nóng)村學(xué)校文化的多方滲透。為切實(shí)保證教育經(jīng)費(fèi)分配的公正性與合理性，充分提高農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的物質(zhì)文化，應(yīng)從規(guī)模、質(zhì)量等維度出發(fā)，在對農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校進(jìn)行合理評價的基礎(chǔ)上，設(shè)立小規(guī)模學(xué)校專項(xiàng)撥款制度，同時廣泛調(diào)動社會各界的力量，多渠道增加農(nóng)村學(xué)校物質(zhì)投入，促進(jìn)農(nóng)村學(xué)校物質(zhì)文化快速發(fā)展。

3.構(gòu)建師資保障機(jī)制，加快農(nóng)村學(xué)校文化的全面革新

美國在發(fā)展農(nóng)村學(xué)校的進(jìn)程中，師資保障機(jī)制配合著法律、經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制共同構(gòu)成了其保障體系，三方面的協(xié)調(diào)發(fā)展對于加快農(nóng)村學(xué)校文化的全面革新起著至關(guān)重要的作用。在美國，除增加工資外，學(xué)區(qū)還提供一系列獎金、住房補(bǔ)助、學(xué)費(fèi)補(bǔ)助、減免稅收和其他財(cái)政措施，以吸引和鼓勵高素質(zhì)教師，并通過廣泛的招聘來招募高素質(zhì)的教師[7]。此外，聯(lián)邦政府特別注重教師的進(jìn)修與培訓(xùn)。為了保證教師在職進(jìn)修順利進(jìn)行，1976年，當(dāng)時的美國總統(tǒng)福特簽署政令，撥?？钤谌珖O(shè)置若干個教師進(jìn)修中心。1983年，美國眾議院通過一項(xiàng)議案，撥給各州2.5億美元，專門用于農(nóng)村教師在職進(jìn)修和新教師的培訓(xùn)。

鑒于我國農(nóng)村學(xué)校教師數(shù)量不足、素質(zhì)不高的現(xiàn)狀，加快構(gòu)建師資保障機(jī)制，對于全面推進(jìn)農(nóng)村學(xué)校文化的革新有著舉足輕重的作用。教師尤其是農(nóng)村學(xué)校的教師，除了向?qū)W生傳授知識技能以外，更重要的是對于學(xué)生價值觀和學(xué)校文化的引領(lǐng)。要提高農(nóng)村地區(qū)教師待遇，改善他們的工作條件，增加農(nóng)村教師的編制，加強(qiáng)對農(nóng)村地區(qū)教師的培訓(xùn)，強(qiáng)化教師進(jìn)修制度，提高農(nóng)村教師整體素質(zhì)，促進(jìn)農(nóng)村學(xué)校教師專業(yè)化發(fā)展，使他們能及時有效地與外界互動，了解最新的教育動向，接觸現(xiàn)代化教學(xué)設(shè)備與教學(xué)手段，在與本地區(qū)實(shí)際相融合的基礎(chǔ)上，以促進(jìn)其自身學(xué)校文化的不斷革新。

4.適當(dāng)保留小學(xué)校，實(shí)現(xiàn)農(nóng)村學(xué)校文化的多元發(fā)展

美國在實(shí)現(xiàn)農(nóng)村學(xué)校文化的多元化發(fā)展方面，允許和堅(jiān)持小規(guī)模學(xué)校的保留與發(fā)展，并從政策方面予以保障。一方面，加強(qiáng)對農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的資金支持，例如，2000年12月，克林頓總統(tǒng)簽署通過了第一項(xiàng)專門針對農(nóng)村教育的撥款法案“農(nóng)村教育成就項(xiàng)目”；另一方面，加強(qiáng)對農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的師資隊(duì)伍建設(shè)，增加了農(nóng)村教師資格條件的彈性[8]。在此基礎(chǔ)上，美國農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校得以保留與發(fā)展，農(nóng)村學(xué)校的多元文化樣態(tài)得以形成。

在我國，一些農(nóng)村地區(qū)由于受地理位置、環(huán)境等條件的限制，發(fā)展大規(guī)模學(xué)校似乎不太切合實(shí)際，小規(guī)模學(xué)校的存在不可避免。習(xí)總書記也強(qiáng)調(diào)“要以保障每一個孩子都有學(xué)上為底線促進(jìn)教育公平……改善農(nóng)村留守兒童接受義務(wù)教育狀況，辦好農(nóng)村必要的教學(xué)點(diǎn)，統(tǒng)籌解決好一些地方農(nóng)村學(xué)?！招幕⒖h鎮(zhèn)學(xué)校大班額問題”[9]。小學(xué)校深入農(nóng)村地區(qū)，與當(dāng)?shù)鼐用裼兄豢煞指畹木o密聯(lián)系，當(dāng)?shù)剜l(xiāng)土文化與風(fēng)俗習(xí)慣在潛移默化中對學(xué)校產(chǎn)生了影響，構(gòu)成了學(xué)校文化的一部分。農(nóng)村小學(xué)校的存在，對促進(jìn)教育公平、實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育與文化一體化進(jìn)程，實(shí)現(xiàn)農(nóng)村學(xué)校文化的多元發(fā)展方面顯得較為重要。農(nóng)村小學(xué)校以鄉(xiāng)土文化氣息濃厚、學(xué)生歸屬感和責(zé)任感強(qiáng)等發(fā)展優(yōu)勢，與規(guī)模較大的學(xué)校共同形成農(nóng)村學(xué)校文化的多元發(fā)展態(tài)勢。因此，在充分考慮農(nóng)村地區(qū)實(shí)際情況的基礎(chǔ)上，適當(dāng)保留必要的農(nóng)村小學(xué)校，奠基其鄉(xiāng)土底蘊(yùn)，彰顯其鄉(xiāng)土特色[10]，發(fā)展其獨(dú)特文化內(nèi)涵，實(shí)現(xiàn)農(nóng)村學(xué)校文化的多元發(fā)展。

[1]Sher，Jonathan P.Education in Rural America[M].Colorado:Westview Press，1977.

[2]Jonathan P.Sher.Education in Rural America:A Reassessment of Conventional Wisdom[R].Colorado:Westview Press，Inc，1977.

[3]National Rural Education Association.Rural School Consolidation Report[EB/OL].http://www.nrea.net，2007-03-10.

[4]王 強(qiáng).20世紀(jì)美國農(nóng)村“學(xué)校合并”運(yùn)動評述[J].外國中小學(xué)教育，2007，（8）:1-4.

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[7]宋秀琚.美國農(nóng)村基礎(chǔ)教育服務(wù)及啟示[J].外國中小學(xué)教育，2008，（7）:1-4.

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[9]袁貴仁，王偉光，等.深入學(xué)習(xí)貫徹習(xí)近平總書記系列重要講話精神[N].人民日報(bào)，2014-01-20（8）.

[10]紀(jì)德奎，張海楠.城鄉(xiāng)教育一體化進(jìn)程中鄉(xiāng)村學(xué)校文化的本土化選擇[J].中國教育學(xué)刊，2013，（10）:48-51.