教育：基于信念的事業(yè)

肖川（北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875）

教育：基于信念的事業(yè)

肖川
（北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875）

摘要：信念是認(rèn)知、情感與意志的統(tǒng)一體，穩(wěn)定性、執(zhí)著性、多樣性和親和性是其主要的特征。教育是一種價(jià)值活動(dòng)，教育信念的核心在于教育的方向。教育信念的確立來(lái)源于個(gè)人全部的生活經(jīng)驗(yàn)和對(duì)教育問題透徹的學(xué)理分析?，F(xiàn)代教育信念確立的基石是對(duì)現(xiàn)代理想社會(huì)的構(gòu)想和人性向善的價(jià)值預(yù)設(shè)。

關(guān)鍵詞：教育；信念；教育信念

教育之區(qū)別于其他社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的特征，就在于其固有的人文性。教育的人文性代表著一種理想的訴求，一種對(duì)理想訴求的“確信”。這種確信就是教育的精神和靈魂——教育信念。但是，正如休謨所言，信念問題“似乎從來(lái)是哲學(xué)中最大的神秘之一”［1］。因此，對(duì)于信念，以及教育信念的探尋和廓清，就成為了恢復(fù)教育人文本性必不可少的要?jiǎng)?wù)之一。

一、何謂信念

關(guān)于“何謂信念”，不同學(xué)科，不同學(xué)者有不同的立場(chǎng)和視角，因此，對(duì)于信念概念的理解也莫衷一是，眾說紛紜。但對(duì)于信念本身最基本的內(nèi)部結(jié)構(gòu)和外在表現(xiàn)來(lái)說，仍有一些共識(shí)可尋。

一般來(lái)說，我們都認(rèn)可信念是一個(gè)復(fù)雜的結(jié)構(gòu)體系，其中包含著認(rèn)識(shí)、情感、意志等核心要素，這是我們理解信念本質(zhì)的起點(diǎn)。

1.信念的內(nèi)部構(gòu)成

《新編古今漢語(yǔ)大詞典》對(duì)信念的界定是：信念是以為可以確信的觀念和看法［2］。這是對(duì)信念認(rèn)知結(jié)構(gòu)最簡(jiǎn)明扼要的一個(gè)說法?！逗?jiǎn)明心理學(xué)百科全書》還對(duì)這種認(rèn)知結(jié)構(gòu)的來(lái)源做了更為細(xì)致的說明：“信念指人對(duì)自己和外界的主觀認(rèn)識(shí)。信念是通過三種方式產(chǎn)生的：直接經(jīng)驗(yàn)，間接經(jīng)驗(yàn)，以直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)為依據(jù)所作的種種推論。第一種信念是可靠的，第二種和第三種是否可靠取決于許多復(fù)雜條件。”［3］

這種對(duì)信念概念的界定，基本上認(rèn)可了信念的客觀屬性，認(rèn)識(shí)到信念不是純粹虛無(wú)縹緲的幻想，而是一種建基于對(duì)客觀認(rèn)識(shí)對(duì)象的把握后產(chǎn)生的事物。但是這種界定方式，同時(shí)也暗示了信念并不完全等同于認(rèn)識(shí)的客體，甚至并不完全等同于認(rèn)知。

按照馬克思主義認(rèn)識(shí)論的觀點(diǎn)來(lái)看，任何人的認(rèn)識(shí)都是在實(shí)踐基礎(chǔ)上的主體對(duì)客體的能動(dòng)反映，“認(rèn)識(shí)是思維對(duì)客體的永遠(yuǎn)的、無(wú)止境的接近”［4］。因此，認(rèn)識(shí)并不等同于純粹客觀的反映，而是一種有選擇的反映。而且，信念不光是選擇過程本身，它更重要的是對(duì)這種選擇結(jié)果的一種接納。

因此，這就會(huì)牽涉到內(nèi)心深層的價(jià)值沖突和情感體驗(yàn)的部分。正如《不列顛百科全書（2）》將信念定義為：“在無(wú)充分的理智認(rèn)識(shí)中以保證一個(gè)命題為真的情況下，就對(duì)它予以接受或同意的一種心理定勢(shì)（或態(tài)度）?！保?］這一點(diǎn)，我們可以通過辨析“觀念”與“信念”的區(qū)別來(lái)看得更加清楚。

一般來(lái)說，我們認(rèn)為觀念就是人們?cè)陂L(zhǎng)期的生活、生產(chǎn)實(shí)踐中形成的對(duì)于客觀事物的總的、綜合的認(rèn)識(shí)。它的形成是一個(gè)由感知覺、記憶、思維、想象等活動(dòng)參與的心理過程，這些過程總體來(lái)說都屬于心理學(xué)定義中的“認(rèn)知活動(dòng)”。因此，我們可以看到，在觀念形成的過程中，尚沒有“同意”、“贊成”、“肯定”之類的較為主動(dòng)的內(nèi)涵，而這些內(nèi)涵僅存在于人的“相信”，即信念的活動(dòng)中。對(duì)于觀念中形成的知識(shí)，我們可以選擇認(rèn)可，也可以選擇不認(rèn)可，這就是觀念與信念根本上的不同。一言以蔽之，“一個(gè)對(duì)象的觀念是對(duì)于這個(gè)對(duì)象的信念的一個(gè)必需的部分，但并不是它的全部”［1］。

同時(shí)，信念還是一個(gè)人自身內(nèi)部需求的反映。對(duì)需要的滿足與否，無(wú)論是從哲學(xué)的界定，還是從心理學(xué)的界定來(lái)說，都與一個(gè)人的情感活動(dòng)有著密切的關(guān)聯(lián)。情感，從某種意義上說，就是客體是否符合主體需要而產(chǎn)生的內(nèi)心體驗(yàn)。積極的情感是在主體需要得到一定滿足的情況下產(chǎn)生的。因此，我們往往能看到有信念的人，對(duì)于自己確信不疑的事物或觀念，那種強(qiáng)烈的情感投入和參與。

如果不是如此，那么只能說，這種信念在主體的內(nèi)心中還沒有真正建構(gòu)起來(lái)，或者并不堅(jiān)定。因此，《價(jià)值學(xué)大詞典》就將信念定義為：“價(jià)值意識(shí)的觀念形式之一，是人對(duì)某種現(xiàn)實(shí)或觀念抱有深刻信任感的精神狀態(tài)。在此意義上，信念還比較接近心理的水平，它包含著相當(dāng)多的情感成分。信念作為人的需要的表現(xiàn)，是明確地意識(shí)到的，是在人們價(jià)值實(shí)踐所獲的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，主體對(duì)對(duì)象與自己未來(lái)關(guān)系的合乎邏輯的認(rèn)識(shí)和念想。在此意義上，信念已經(jīng)接近于理性水平?！拍畹墓δ茉谟谑谷税盐账枷牒托袆?dòng)的有效原則或目標(biāo)?！３Ｊ撬枷牒托袨橹斜汇∈氐臇|西?！保?］

這個(gè)定義中，很清楚明白地提到了信念的情感因素。除此之外，它還提到了“恪守”特征在信念中的存在。恪守一詞，其實(shí)向我們傳達(dá)了信念的另一個(gè)重要側(cè)面，那就是信念的意志性。信念的意志性就是按照主體的目的對(duì)行動(dòng)加以調(diào)節(jié)，使行動(dòng)的結(jié)果符合主體需要的特性。如果一個(gè)人的信念中沒有意志，那么其行為就很容易演變成一種盲目的感情用事，在遇到大的困難和挫折面前，容易退縮不前，而不能將行動(dòng)堅(jiān)持到底。

當(dāng)然，如果僅有意志，而沒有個(gè)人情感的參與，那么這種信念的形成就僅是一種約束或強(qiáng)制灌輸?shù)慕Y(jié)果。而如果僅有意志和情感，而沒有理性的認(rèn)知，那么信念也是不完整的，甚至很容易淪落為盲目的迷信，失卻了信念本身積極的價(jià)值。雖然很多信念的核心內(nèi)容本身是很難以理性論證的，但理性的認(rèn)知本身卻是信念構(gòu)成的基礎(chǔ)，這一點(diǎn)不容否認(rèn)。正如前蘇聯(lián)著名學(xué)者柯普寧所說：“為了使意志不會(huì)成為主體的專斷、任性，意志應(yīng)當(dāng)建立在真理的基礎(chǔ)上，信念的認(rèn)識(shí)論分析應(yīng)建立在已被認(rèn)識(shí)的客觀規(guī)律基礎(chǔ)上?！保?］

因此，合理的信念，其實(shí)是人們?cè)谝欢ㄕJ(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上確立的對(duì)某種理論主張或思想見解及理想堅(jiān)信無(wú)疑，并要努力身體力行的精神狀態(tài)。信念是認(rèn)識(shí)、情感和意志的融合和統(tǒng)一。

2.信念的外在表現(xiàn)

從前面對(duì)信念內(nèi)部結(jié)構(gòu)的分析中，我們其實(shí)已經(jīng)看到了信念外在表現(xiàn)上的些許端倪。首先，就是信念的穩(wěn)定性。所謂的穩(wěn)定性，也就是堅(jiān)定不移、堅(jiān)決執(zhí)行、不容更改的意思。有人把它稱之為信念的“磐石化”［7］，即信念在演變過程中獲得內(nèi)聚力而日益鞏固，相信這種信念的人們也日益增多，相信的程度也日益牢固，甚至達(dá)到了堅(jiān)如磐石、百折不撓的程度。即使遇到了阻礙因素，也總是構(gòu)想新的支持因素，調(diào)整自己的各部分，以其能使信念整體不被消解，從而增強(qiáng)自己的內(nèi)聚力。這種磐石不化的特性，對(duì)于“越接近中心的信念”①越突出明顯。

其次，信念還具有行為上的執(zhí)著性。這也是最容易觀察到的信念的外在表現(xiàn)。當(dāng)一個(gè)人抱有堅(jiān)定的信念時(shí)，他就會(huì)全身心地投入到信念所要求的事業(yè)中去。精神上高度集中，對(duì)自己相信和追求的事業(yè)全神貫注，態(tài)度上對(duì)自己的事業(yè)充滿高度的熱情，而且在行為上堅(jiān)定不移、始終不渝。實(shí)際上，它是信念穩(wěn)定性在行為上最直接的體現(xiàn)。例如古希臘的蘇格拉底，至死也要堅(jiān)定自己所信念的真理；中國(guó)的孔子更是為自己所信奉的仁義道德、恢復(fù)周禮的使命而奔走一生；玄奘不遠(yuǎn)千里徒步到印度取經(jīng)，即使瀕死于戈壁沙漠，也不愿放棄；而被譽(yù)為繼愛因斯坦之后，世界上最著名的科學(xué)思想家和最杰出的理論物理學(xué)家霍金，被禁錮在輪椅上達(dá)20年之久，仍沒有讓他失去活著與進(jìn)行科學(xué)研究的信念。這就是信念的執(zhí)著性。這樣的例子，古今中外不勝枚舉。

當(dāng)然，它也從一個(gè)側(cè)面暗示出信念外在表現(xiàn)的另一個(gè)特征，那就是多樣性。信念的多樣性，這是由于社會(huì)文化價(jià)值觀本身的多元和個(gè)體經(jīng)歷的多元，所共同表現(xiàn)出來(lái)的結(jié)果。前面列舉的幾個(gè)例子，蘇格拉底、孔子、玄奘與霍金，雖然他們對(duì)信念的執(zhí)著是同樣的強(qiáng)烈而炙熱，但是，他們的信念本身的內(nèi)容卻是不一致的，蘇格拉底追尋的是西方的真理，孔子追尋的是仁義禮數(shù)，玄奘追尋的是佛教的道義，而霍金追尋的是現(xiàn)代科學(xué)的探索。這種不一致，與他們身處的社會(huì)環(huán)境、階級(jí)以及個(gè)人的具體經(jīng)歷都有非常密切的關(guān)系。有時(shí)，這種信念的多樣性還會(huì)表現(xiàn)出一種極端的沖突，甚至上升為一種意識(shí)形態(tài)和宗教信仰上的截然對(duì)立。

這一點(diǎn)，與信念的親和性特征也密切關(guān)聯(lián)。信念的親和性，是信念在情感上的反應(yīng)。一個(gè)人對(duì)于與自己信念相近或相同的觀點(diǎn)的人會(huì)產(chǎn)生極大的興趣和熱情，志同道合就是信念的親和性的表現(xiàn)。而相異或相反的信念則可能導(dǎo)致人們之間關(guān)系上的疏遠(yuǎn)和情緒上的對(duì)立。共同的共產(chǎn)主義信念能夠超越國(guó)際，把五湖四海的有志之士聚到一起；而持專制與民主等不同信念的人，則很難在一起共事。對(duì)于教育來(lái)說，一場(chǎng)教育改革，就是一種新的教育信念對(duì)于整個(gè)社會(huì)力量的吸引與凝聚；一所學(xué)校，靠的就是相似的信念結(jié)成的共同體。

總之，信念的內(nèi)容來(lái)自于外部世界，并且，信念總要以對(duì)世界的一定認(rèn)識(shí)為基礎(chǔ)。信念包含著認(rèn)識(shí)，然而，認(rèn)識(shí)并不等同于信念。那些為主體所知而不為其所信的觀念或意象，只能算是主體的認(rèn)識(shí)，而不是信念。堅(jiān)定的內(nèi)心信念是人們發(fā)自內(nèi)心地對(duì)某種道德義務(wù)的真誠(chéng)確信和強(qiáng)烈責(zé)任感，是人們對(duì)于自己的行為進(jìn)行善惡判斷的一種內(nèi)在的精神力量。一種信念就是一種需要的反映，它是意識(shí)對(duì)主體接觸的大量形形色色的思想、理論進(jìn)行鑒別和選擇的結(jié)果。當(dāng)人們認(rèn)為某種理論見解或思想主張可信，并在行動(dòng)上加以維護(hù)和貫徹的時(shí)候，信念就確立起來(lái)了。一個(gè)人的信念越堅(jiān)定、越高尚，他在內(nèi)心煥發(fā)出的驅(qū)動(dòng)力就越強(qiáng)大、越持久，對(duì)其他持有相似信念的人的吸引力和影響力，也就越大、越有效。

二、信念與教育

信念與教育的關(guān)系，最根本要處理的無(wú)外乎三個(gè)問題：一是教育為何需要信念；二是教育信念的核心是什么；三是如何來(lái)建立教育信念。

1.方向：教育信念的核心

對(duì)上述三個(gè)問題的回答，其實(shí)都涉及我們對(duì)“教育本身是什么”的回答。我們通常所謂的“教育”，實(shí)際上可區(qū)別為這樣兩個(gè)層面：一是作為社會(huì)事業(yè)、社會(huì)過程、社會(huì)系統(tǒng)、社會(huì)部門的教育；二是作為文化—心理過程的教育。如果說，第一層次的教育還是可以指認(rèn)對(duì)象的話，那么，第二層次的教育就基本上只是一種價(jià)值活動(dòng)。當(dāng)然，這種區(qū)分只是相對(duì)的：不僅要放在具體的語(yǔ)境中才能較清晰地作出區(qū)分，而且，兩者也不能截然分開。教育作為文化—心理過程，所關(guān)注的是理想個(gè)體的生成與發(fā)展，它有這樣兩個(gè)相互制約、相互聯(lián)結(jié)、相互規(guī)定、對(duì)立統(tǒng)一的基本點(diǎn)，那就是：價(jià)值引導(dǎo)和自主建構(gòu)。

說教育是一種價(jià)值引導(dǎo)，也就是說教育是投射著、蘊(yùn)含著教育者的主觀意趣的引導(dǎo)活動(dòng)。這種主觀意趣內(nèi)含著教育者的價(jià)值選擇和價(jià)值預(yù)設(shè)——諸如：什么是理想的社會(huì)？什么是美好的人生？什么是幸福的生活？什么是理想人格？等等。也就是我們通常說的教育的方向目標(biāo)和理想追求。

教育的方向和目標(biāo)是教育活動(dòng)的核心，也是教育信念的核心。一切教育活動(dòng)，都是直接或者間接地為了達(dá)到一定的教育目的而展開的；一切教育目的又都是為解決一定社會(huì)歷史時(shí)期個(gè)人的發(fā)展與社會(huì)發(fā)展的矛盾而設(shè)定的。教育的方向和目標(biāo)凝聚著一定社會(huì)人們對(duì)理想社會(huì)和理想人生的追求。

有人認(rèn)為，對(duì)教育來(lái)說，教育的方法策略更為重要。但是對(duì)于我來(lái)說，教育的方法固然是重要的，可教育的方向才是第一位的。如果方向錯(cuò)了，方法越好，越有效，就越有可能南轅北轍，越來(lái)越遠(yuǎn)離真正的目標(biāo)。假如你要為專制社會(huì)培養(yǎng)奴才，那什么樣的內(nèi)容最好呢？一大堆的清規(guī)戒律，各種各樣的條條框框，沒有內(nèi)在邏輯聯(lián)系的、知其然而不知其所以然的、沒有質(zhì)疑與探索空間的、脫離兒童生活經(jīng)驗(yàn)的、枯燥乏味、陰森晦澀的內(nèi)容最好；用呆讀死記、簡(jiǎn)單重復(fù)、機(jī)械訓(xùn)練、強(qiáng)制紀(jì)律，用輕蔑、無(wú)情打擊和嚴(yán)厲罰懲摧毀他的自尊心、泯滅他的自信心，你準(zhǔn)能培養(yǎng)出一個(gè)俯首聽命、唯命是從、仰人鼻息，自輕自賤的奴才。

但假如你要培養(yǎng)一個(gè)幸福生活的創(chuàng)造者、自由社會(huì)的建設(shè)者，你就需要帶給他那些充滿自由、民主、人權(quán)和科學(xué)精神的內(nèi)容，有巨大的質(zhì)疑、探索、修正、豐富和補(bǔ)充空間的內(nèi)容，與兒童的生活經(jīng)驗(yàn)密切相關(guān)的內(nèi)容，有內(nèi)在的意義（邏輯）聯(lián)系的內(nèi)容，能激起兒童學(xué)習(xí)的內(nèi)在興趣與需要的內(nèi)容，更多地用探索學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)的方法，帶給他們更多的成功的體驗(yàn)和發(fā)現(xiàn)的快樂，把所有的學(xué)習(xí)都提升到自主學(xué)習(xí)的高度——能夠自我導(dǎo)向、自我激勵(lì)和自我監(jiān)控，我們才有望培養(yǎng)出具有“自尊自重之意識(shí)、是非判斷之智識(shí)、責(zé)任擔(dān)當(dāng)之能力、獨(dú)立自主之品格”的幸福人生的創(chuàng)造者和民主社會(huì)的建設(shè)者。

而信念的第一個(gè)內(nèi)涵，就是選擇。這是我們?cè)谇懊嬗懻撔拍畹膬?nèi)部結(jié)構(gòu)時(shí)所提到的。但這種選擇不是完全被動(dòng)的，而是主體對(duì)于客體能動(dòng)的反映。如果一個(gè)教師只有別人告訴他應(yīng)該怎么做，他才會(huì)怎么去做，而不會(huì)主動(dòng)地探索一些有效的方法，那他的發(fā)展前景就很難令人樂觀的。這并不是說我們不能向別人學(xué)習(xí)、向別人求教，而是不能過分依賴別人。教育的方向不是由政府文件決定的，也不是由課程標(biāo)準(zhǔn)決定的，更不是由教科書和學(xué)生決定的，而是由教育者決定的。眼界決定境界，方向決定方法。方向?qū)α耍肪驮谀_下。

此外，對(duì)于信念來(lái)說，不光有認(rèn)知的選擇，還有對(duì)選擇的接納。這種接納，就包含著情感和意志的成分。對(duì)于教育者來(lái)說，我們要追求某種教育的理想和方向，那我們的教育者自己必須非常堅(jiān)定地確信才行。只有我們自己對(duì)追求的理想方向有了確定的信念，才能產(chǎn)生我們?cè)谇懊嬗懻摰男拍畹膱?zhí)著性、親和性和穩(wěn)定性效應(yīng)。因?yàn)?，只有?dāng)我們的教育者相信我們的教育理想，相信我們的教育追求，相信我們自己確立的教育方向是正確的、是對(duì)的、是不容置疑的，我們的言行才會(huì)有一種自然與真誠(chéng)，才會(huì)有一種執(zhí)著和投入，而不會(huì)是矯揉造作、應(yīng)付敷衍，才會(huì)在自然的、日常的、細(xì)微的、不經(jīng)意的動(dòng)作、表情、話語(yǔ)中，帶給人真實(shí)、親切的感受。只有基于信念的行為，才具有感染力和感召力，才是真正具有教育力量的，才能真正地推動(dòng)人和鼓舞人，才能喚起別人對(duì)于我們確信的理想有熱切的憧憬與向往，才能在別人的心中也催生出堅(jiān)定的信念。而任何刻意的表現(xiàn)，生硬的說教，煞有介事的宣稱，虛情假意的關(guān)愛，都將無(wú)濟(jì)于事，都只是自欺欺人，更不用說狐假虎威、道貌岸然、敷衍塞責(zé)的教學(xué)，那根本稱不上是教育。

德國(guó)思想家雅斯貝爾斯一再?gòu)?qiáng)調(diào)：“教育須有信仰，沒有信仰就不成其為教育，而只是教學(xué)的技術(shù)而已。教育的目的在于讓自己清楚當(dāng)下的教育本質(zhì)和自己的意志，除此之外，是找不到教育的宗旨的。因此我們常聽到的一些教育口號(hào)并沒能把握到教育的真正本質(zhì)，諸如學(xué)習(xí)一技之長(zhǎng)、增強(qiáng)能力、塑造個(gè)性、創(chuàng)造一個(gè)共同的文化意識(shí)等等?！保?］“教育是極其嚴(yán)肅的偉大事業(yè)，通過培養(yǎng)不斷地將新的一代帶入人類優(yōu)秀文化精神之中，讓我們?cè)谕暾木裰猩?、工作和交往。在這種教育中，教師個(gè)人的成就幾乎沒有人會(huì)注意到，教師不是抱著投機(jī)的態(tài)度敷衍了事。而是全身心地投入其中，為人的生成——一個(gè)穩(wěn)定而且持續(xù)不斷的工作而服務(wù)?！保?］“教育，不能沒有虔敬之心，否則最多只是一種勸學(xué)的態(tài)度，對(duì)終極價(jià)值和絕對(duì)真理的虔敬是一切教育的本質(zhì)。缺少對(duì)‘絕對(duì)’的熱情，人就不能生存，或者人就活得不像一個(gè)人，一切就變得沒有意義?！保?］而且，只有當(dāng)我們有了對(duì)教育理想的確信，有堅(jiān)定的教育信念，我們才有可能，在任何“不可能”的困境中找到繼續(xù)堅(jiān)持的理由，找到從“不可能”到“可能”的出路，找到不被挫折和失敗嚇住的勇氣，找到生命前進(jìn)的動(dòng)力。

2.教育信念確立的路徑

在明確了教育為何需要信念，教育信念的核心是什么之后，我們必然會(huì)問：我們?nèi)绾尾拍艽_立起對(duì)于教育方向和理想如此堅(jiān)定不移的信念呢？根據(jù)前面對(duì)“信念”本身所作出的考察，筆者認(rèn)為教育信念的生成與確立，首先來(lái)源于個(gè)人全部的生活經(jīng)驗(yàn)。

對(duì)于教育者來(lái)說，教學(xué)是教育者職業(yè)生涯中最為重要的日常生活方式，也是每一位教師將其全部青春和心血用于澆鑄的職業(yè)生命的存在形態(tài)。但是過去我們卻僅將教學(xué)當(dāng)做單純的工作來(lái)看待，忽視了教學(xué)或教師這個(gè)職業(yè)對(duì)于教育者整個(gè)生命存在的價(jià)值，這也導(dǎo)致了廣大一線教育者職業(yè)生命表現(xiàn)出枯竭的危險(xiǎn)。而今，教育敘事研究誕生后，這種忽視得到了某種程度的逆轉(zhuǎn)，教育敘事研究對(duì)教師職業(yè)生命形態(tài)與作為整體人的存在方式，都給予了積極不懈的眷注，這是一種對(duì)教育者生命的人性關(guān)懷。教育敘事研究可以激勵(lì)教師對(duì)自己的教育成長(zhǎng)經(jīng)歷及日常職業(yè)生活進(jìn)行描述、記錄、整理和反思，從而使得教師親身體驗(yàn)到自己作為一個(gè)完整的人的生命之美和作為一名教育者的生命之樂。這對(duì)于教育者的信念形成，是大有裨益的。

其次，如果我們能夠再?gòu)膶W(xué)理上作一番考量，在理性認(rèn)識(shí)上具有一定程度的徹底性，自然能夠有助于我們更為牢固地確立某種信念。從學(xué)理上講，這是因?yàn)樗械慕逃龁栴}歸根到底都是社會(huì)問題，即使看上去只是一個(gè)操作性的問題，如果你不斷地追問，最后都將成為一個(gè)哲學(xué)問題。比如，采用一種教學(xué)法，為什么要采用這種教學(xué)法？答案有多種，但不管回答的原因是什么都可繼續(xù)追問。如回答“采用這種教學(xué)法能更好地提高課堂教學(xué)的效率”，接下來(lái)要問的是“課堂教學(xué)的效率”意味著什么？回答很可能是“意味著能使學(xué)生獲得更大程度的發(fā)展”，而要繼續(xù)追問的是“發(fā)展”又意味著什么？怎樣的變化就叫“發(fā)展”？發(fā)展是為了什么？如果繼續(xù)追問下去，最終的問題必然涉及“人為什么活著”、“什么是有價(jià)值的人生”、“什么是美好的社會(huì)”等等這樣帶來(lái)終極關(guān)懷意味的哲學(xué)問題。

從社會(huì)批判、文化批判的角度來(lái)講，所有教育問題都是一個(gè)社會(huì)和文化問題，譬如，師生關(guān)系不和諧，原因可能很多，但這些原因最終都牽扯到社會(huì)問題。原因可能是教師的教育觀念有問題，不夠尊重學(xué)生。那么，教師為什么不尊重學(xué)生呢？教師自己在他（她）成長(zhǎng)的歷程中受到了足夠的尊重嗎？現(xiàn)在在這個(gè)職位，他們受到足夠尊重了嗎？這無(wú)疑是社會(huì)問題。原因也可能是教師素質(zhì)不高，不善于處理與學(xué)生的關(guān)系，教師素質(zhì)不高的原因何在？在教師教育和教師的成長(zhǎng)方面，我們是否給予了足夠的重視？我們是否有足夠的投入？我們對(duì)待教師是否公平？是否做到了“責(zé)權(quán)利”的統(tǒng)一？我們是不是片面地強(qiáng)調(diào)了教師的責(zé)任，而沒有足夠關(guān)注教師的利益？我們的社會(huì)中是不是存在著欺軟怕硬的文化病毒？

所有教育問題最終都是一個(gè)社會(huì)問題和文化問題，原因就在于教育是社會(huì)的教育，教育是一種文化行為。教育中的人，都是社會(huì)中的人，都是文化的承繼者，文化的遭遇者和文化的創(chuàng)造者。所以任何缺乏社會(huì)批判和文化批判的眼光來(lái)談教育問題，都不可避免地要么別有用意，要么顯得膚淺。自然也就會(huì)缺乏信念賴以生成與確立的土壤。因而，教育信念確立的基石就是對(duì)于理想社會(huì)和理想人生的祈望。

教育作為一項(xiàng)實(shí)踐活動(dòng)，從教育目標(biāo)、課程內(nèi)容，到教育的途徑、手段和方法、教育的評(píng)價(jià)體系，無(wú)不受制于社會(huì)的發(fā)展水平和需要，受制于個(gè)人身心發(fā)展的規(guī)律。教育是最深刻地牽涉社會(huì)與個(gè)人之間的一項(xiàng)活動(dòng)。對(duì)于理想社會(huì)的構(gòu)想和預(yù)設(shè)，是形成和確定教育理想的前提和基礎(chǔ)。任何社會(huì)都是由現(xiàn)實(shí)的、具體的個(gè)人組成的，而任何個(gè)人都必定生活在一定的社會(huì)之中。社會(huì)無(wú)非是人與人之間的相互作用。

對(duì)于理想社會(huì)的構(gòu)想，從古及今都不曾缺少過。在筆者看來(lái)，理想社會(huì)并不是在天空之下，沒有暗箭、沒有子彈、沒有偷竊、沒有陷害、沒有仇恨、沒有惡疾、沒有身不由己的說辭和悲傷的眼淚，有的只是陽(yáng)光、水果和愛情，永遠(yuǎn)面對(duì)大海，永遠(yuǎn)春暖花開。理想社會(huì)中必須具有哪些要素，這是一個(gè)值得認(rèn)真研究的課題。

三、現(xiàn)代教育信念確立的基石

教育信念確立的基石是對(duì)于理想社會(huì)的構(gòu)想，現(xiàn)代教育信念確立的基石也就來(lái)自于對(duì)現(xiàn)代理想社會(huì)的構(gòu)想。

1.現(xiàn)代理想社會(huì)的構(gòu)想

在筆者看來(lái)，現(xiàn)代理想社會(huì)至少應(yīng)該包括如下四個(gè)層面：

個(gè)人自由——個(gè)人行為廣泛的可選擇性和自主性，個(gè)人享有廣泛的人權(quán)，并獲得自由充分的發(fā)展。個(gè)人自由是衡量社會(huì)文明程度的最為重要的尺度。

社會(huì)公正——公正意味著為了少數(shù)人、個(gè)別人的利益而犧牲多數(shù)人的利益是不公正的；為了多數(shù)人的利益犧牲少數(shù)人，甚至是個(gè)別人的利益同樣是不公正的。每一個(gè)具體的個(gè)人都能受到公正的對(duì)待。

政治民主——社會(huì)中每一個(gè)有責(zé)任能力的個(gè)體都能自主地、平等地、充分地參與公共事務(wù)的決策與管理，公民享有廣泛的知情權(quán)，有健全的對(duì)于公權(quán)的監(jiān)督機(jī)制。

經(jīng)濟(jì)繁榮——科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步與生產(chǎn)力的提高，使得社會(huì)的物質(zhì)財(cái)富不斷地豐富，從而使每一個(gè)人都能享有免于物質(zhì)匱乏的自由。

而中國(guó)傳統(tǒng)的社會(huì)理想中缺失的，恰恰是人權(quán)，是民主，是個(gè)人自由，缺少對(duì)人的自由權(quán)利的尊重與信任，近乎嚴(yán)密的宗法等級(jí)倫理規(guī)范體系與專制制度根本沒有體現(xiàn)對(duì)個(gè)體的人的尊重和信任，個(gè)體的人只是作為倫常序列實(shí)現(xiàn)的符號(hào)、載體、工具。有的只是平均而不是公正的觀念，只有民本而沒有民主。專制時(shí)代的所謂“太平盛世”也不過是“做穩(wěn)了奴隸的時(shí)代”，作為個(gè)體的人淹沒在“民”之中，盛行的是特權(quán)和人身依附，個(gè)人成為實(shí)現(xiàn)某種意志的工具，專制統(tǒng)治者以虛幻的共同體的名義發(fā)號(hào)施令，以售其奸。

沒有理想的社會(huì)就沒有理想的人生。且不說“寧做太平犬，不做亂世人”是一種凄切的境遇，就是“達(dá)則兼濟(jì)天下，窮則獨(dú)善其身”也是一種無(wú)奈的選擇。理想的人生一定應(yīng)該有主體性的張揚(yáng)，有對(duì)“自由意志、獨(dú)立人格”的守護(hù)，基于平等的人與人之間關(guān)系的誠(chéng)信與互惠的普遍踐履。

教育信念確立的基石就是對(duì)于社會(huì)的理想和人生的理想。無(wú)論是對(duì)于社會(huì)的理想，還是對(duì)于人生的理想，如果缺乏現(xiàn)代文化精神的價(jià)值指向，缺乏自由、民主、平等、人權(quán)這些核心的價(jià)值，這個(gè)“理想”就值得懷疑。這意味著教師應(yīng)該成為具有豐厚的文化底蘊(yùn)、諳熟人類文明歷程、確立現(xiàn)代社會(huì)的核心價(jià)值的人，成為有思想、有靈魂的人。

教育是一項(xiàng)基于信念的事業(yè)，也就意味著教師的行為更多的應(yīng)該是自發(fā)的、真誠(chéng)的、內(nèi)源性的，而不是出于外在強(qiáng)制和純粹基于個(gè)人私利的；是高度自覺的，而不是盲目的；是基于生命的靈動(dòng)與熱力，而不是機(jī)械、麻木與冷漠。她還意味著教師需要不斷地進(jìn)行自我反思，不斷地捫心自問，不斷地眷顧心靈，不斷地投入生活和不斷地成長(zhǎng)。如此，我們的教育信念才有可能是最具人文的陽(yáng)光、最具時(shí)代的精神、代表著人類文明前進(jìn)方向的信念。

2.人性向善的價(jià)值預(yù)設(shè)

在對(duì)信念的分析中，我們已經(jīng)看到，信念并不是完全由理性的認(rèn)知所構(gòu)筑的實(shí)體。信念的內(nèi)核包含了理性認(rèn)知的觀念，同時(shí)，也包含著在無(wú)充分的理智認(rèn)知對(duì)某個(gè)命題或某幾個(gè)命題的接受和同意。對(duì)于教育信念來(lái)說，也是如此。

良好的教育必定有一個(gè)價(jià)值預(yù)設(shè)：人性向善?；谶@一價(jià)值預(yù)設(shè)，良好的教育更多的是尊重和信任，而不是防范與責(zé)罰。人性的問題，不是一個(gè)實(shí)證科學(xué)或經(jīng)驗(yàn)科學(xué)的問題，而是一個(gè)人文世界中的價(jià)值預(yù)設(shè)和信念的問題。如果說，在政治、法律領(lǐng)域，作“人性本惡”的價(jià)值預(yù)設(shè)有利于政治制度和法律體系的完善的話，那么，在道德、教育領(lǐng)域，作“人性本善”的價(jià)值預(yù)設(shè)，則是道德與教育的內(nèi)在特征所要求的。在筆者看來(lái)，肯定人的精神自我、精神生命、精神需要的存在，就是對(duì)人的獨(dú)特價(jià)值和人的尊嚴(yán)的肯定；就是對(duì)人性中光明與正義的樂觀的祈盼。這種期待，也就是教育人類學(xué)所謂的“教育的意向性”。

“人性向善”不是一個(gè)需要去證明的事實(shí)，而是一種價(jià)值承諾，一種有待實(shí)踐的理想，是教育信念確立的基礎(chǔ)和前提。當(dāng)我們覺得這個(gè)世界是美好的，它便在很大程度上折射出我們內(nèi)心世界的美好，當(dāng)我們覺得這個(gè)世界是丑陋的，它便在很大程度上折射出我們內(nèi)心的陰暗。在教育中，“人性向善”的價(jià)值預(yù)設(shè)就好像要制造一種產(chǎn)品，原材料必須具備可加工成這種產(chǎn)品的性能一樣。“人性向善”是說在人性中先驗(yàn)地存在著各種道德的萌芽，因而造就道德性的個(gè)體只需“培養(yǎng)”，使這種種子發(fā)揚(yáng)光大。

教育必須以對(duì)人類自身的道德潛能予以充分的信任，否則，教育就不可避免地淪為防范、懲罰和模塑的同義語(yǔ)。越來(lái)越多的人認(rèn)識(shí)到，真正具有“道德”意義的教育，不是把社會(huì)現(xiàn)存的道德規(guī)范和行為準(zhǔn)則灌輸給學(xué)生，使學(xué)生成為一個(gè)個(gè)“美德的集合體”，而是啟發(fā)和喚醒學(xué)生的道德自覺和道德良心，使學(xué)生樹立道德理想，領(lǐng)悟人生真義。而“啟發(fā)”和“喚醒”學(xué)生的道德自覺和道德良心之所以可能，是要以個(gè)體人性中先驗(yàn)地存在著“向善性”為前提的。

在教育，特別是道德教育的理論建構(gòu)中，把“人性本善”作為其價(jià)值預(yù)設(shè)，其目的就在于導(dǎo)引出一條現(xiàn)實(shí)途徑：那就是通過激活、喚醒等方式來(lái)發(fā)掘、弘揚(yáng)人的潛能中積極的、美好的、建設(shè)性的、善良的因素。在教育中，進(jìn)而在道德教育中，只有作“人性本善”的價(jià)值預(yù)設(shè)，我們才可能對(duì)教育的結(jié)果作樂觀與光明的期待，才能確立起對(duì)人的信心、對(duì)教育的信心，我們才有平和的心態(tài)；當(dāng)遭遇挫折時(shí)，不至于氣急敗壞、咆跳如雷，才可能真正具有教育者的胸襟和懷抱。

我們不妨想象一下，一片森林，如果沒有一點(diǎn)空隙，陽(yáng)光怎么能照進(jìn)來(lái)呢？人先驗(yàn)地存在著的“向善性”就如同森林中的空隙，這空隙才是陽(yáng)光得以照進(jìn)去的先決條件。真正的道德教育基于一種肯定超越性和趨向于普遍義理的自覺性作為人的本質(zhì)特性的人性論。換言之，它建基于對(duì)人的道德自覺與向善性的無(wú)限樂觀的期許。

以“人性向善”為價(jià)值預(yù)設(shè)的教育力圖引導(dǎo)受教育者營(yíng)造明麗的內(nèi)心生活，建構(gòu)堅(jiān)實(shí)、豐富、光明的精神世界，引導(dǎo)著年輕的心靈對(duì)人生的意義和價(jià)值作深切的體認(rèn)，引導(dǎo)人生對(duì)世俗功利和有限性的超越，喚醒、弘揚(yáng)、提升人性深處對(duì)正義與光明的期待。因?yàn)?，千百年的人類生活?shí)踐告訴我們，只要我們心中有一縷陽(yáng)光，它便會(huì)照亮我們生活的每一個(gè)角落，我們就會(huì)有更多的友善的、真誠(chéng)的、甜美的微笑；只有我們?cè)谛闹姓洳仄鹨环菝篮?，生活就是最甜美的清泉?/p>

人是能動(dòng)的社會(huì)存在，有著極為豐富、深刻的精神活動(dòng)。凡生存者總懷有某種希望，而凡希望者總是在相信什么。信念是人精神活動(dòng)的核心，不同的信念，將會(huì)導(dǎo)致不同的人生。如果非要用一句話來(lái)概括教育信念構(gòu)成的實(shí)質(zhì)，那就是：為一個(gè)怎樣的社會(huì)培養(yǎng)怎樣的人。而我的回答就是：為幸福人生奠基，為自由社會(huì)培養(yǎng)人——為民主社會(huì)培養(yǎng)好公民。誠(chéng)如馬丁·路德·金所言：“靠著這個(gè)信念，我們就能把絕望之山開鑿成希望之石。”［9］愿我們都能傾注生命與激情，來(lái)共同來(lái)完成這項(xiàng)基于信念的事業(yè)——教育！

注釋：

① 心理學(xué)家羅基奇（Rokeach）首先提出了“信念系統(tǒng)”一詞，他認(rèn)為一個(gè)人會(huì)形成對(duì)自然界和社會(huì)許多不同的信念，這些信念聚合在一起，便構(gòu)成了“信念系統(tǒng)”。對(duì)于信念系統(tǒng)，他提出三個(gè)假設(shè)：一是并非所有信念都是同等重要的，而是各有不同的重要性，且以“中心一邊緣”的形式組織；二是越接近中心的信念越難轉(zhuǎn)變；三是越接近中心的信念轉(zhuǎn)變，對(duì)整個(gè)信念系統(tǒng)其他的信念影響越大。參考Ambrose R.CatalyzingChangeinPreserviceTeachers'BeliefsEffectsoftheMathematicsEarlyFieldExperience［R］. Seattle，WA：Paperpresentedattheannualmeetingof theAmericanEducationalResearchAssociation，2001.

參考文獻(xiàn)：

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［8］雅斯貝爾斯.什么是教育［M］.上海：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991.

［9］徐翰林.最偉大的演說辭［M］.北京：中國(guó)對(duì)外翻譯出版公司，2006.

中圖分類號(hào)：G40

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1671-6124（2015）01-0028-06

收稿日期：2014-11-11

作者簡(jiǎn)介：肖川，北京師范大學(xué)教育學(xué)部教授，博士生導(dǎo)師。

Education：Belief - based Career

XIAO Chuan
（Faculty of Education，Beijing Normal University，Beijing 100875，China）

Abstract：The belief is the unity of cognition，emotion and will，and stability，perseverance，diversity and affinity are its main features. Education is a value-based activity，the core for the educational belief lies in the direction of education. Educational beliefs are from all the personal life experience，and a thorough education theoretical analysis. Cornerstone of establishment of modern educational belief is the conception of ideal modern society and the preset value of humanity for goodness.

Key words：education；faith；educational belief