美國印第安人語言政策演變及其對我國外語教育的啟示

陳青

（濰坊學院，山東 濰坊 261061）

美國印第安人語言政策演變及其對我國外語教育的啟示

陳青

（濰坊學院，山東 濰坊 261061）

美國印第安人語言政策經歷了從同化到多元的反復過程，印第安語在同化政策作用下日趨衰亡。為了挽救印第安語，美國政府近年來出臺了許多政策。美國印第安人語言政策的制定、修改和完善對我國制定語言政策、開展外語教育都有一定的借鑒意義。

美國；印第安人；語言政策演變；外語教育

引言

美國是個多種族國家，向來就有“種族熔爐”之稱。除歐裔白人外，美國人口中還有非裔、亞裔、拉美裔和印第安人等諸多族裔。在所有族裔中，印第安人是美洲大陸上最早的居民，也是美國不平等的種族政策最早的犧牲者。從歐洲殖民者踏上美洲大陸開始，白人和印第安人的關系問題長期以來一直困擾著美國政府。為了解決印第安人的問題，美國政府在不同歷史時期，基于不同的背景和原因，實施了不同的印第安人政策。美國政府針對印第安人的語言政策也隨著整個的印第安人政策不斷發(fā)生變化，經歷了惟英語教育和復興印第安語的反復過程。我國與美國都是多民族、多語言的大國，語言生態(tài)有很多相似之處，合理地借鑒美國的語言政策，對我國制定符合中國國情的語言政策有很重要的現(xiàn)實意義。

一、美國印第安人語言政策研究文獻綜述

我國學者對印第安人的研究開始于20世紀80年代，但有關印第安語言政策的研究直到進入21世紀以來才略有起步，多為對印第安語言教育政策的研究，代表人物是上海海事大學外國語學院教授蔡永良。蔡永良教授2003年出版了專著《語言·教育·同化》，選擇美國印第安語言政策這一印第安語、印第安教育、印第安同化三者的交匯點為對象，以語言政策的演變?yōu)橹骶€，以同化為主題，通過考察19世紀下半葉以來美國聯(lián)邦政府印第安語言政策的演變，以印第安語言政策和英語教育為主線來進行交叉學科的研究，確立了語言歷史主義方法論，開創(chuàng)了我國印第安語言政策研究的先河。[1]除蔡永良教授外，寧夏大學外國語學院周玉忠教授的著作《美國語言政策研究》綜合運用了語言學、民族學、社會語言學和應用語言學等學科的理論方法，對美國語言政策進行多角度、全方位的研究，其中對印第安人的語言政策也進行了一定的闡述。另外，李英姿2013年發(fā)表于《南開語言學刊》的論文“隱性語言政策探析”、江文清的教育部中國外語教育基金項目成果論文“科學透視美國語言政策的實質”、劉艷芬2007發(fā)表于《山東外語教學》的論文“美國20世紀語言政策述評”等探討了美國語言政策的內容、實施及特征，論文均涉及印第安語言政策及英語教育的問題。除了對美國印第安人語言政策的研究，對于印第安人英語教育模式的專門研究，國內尚屬空白，只有南昌大學袁平華教授的論文“加拿大沉浸式雙語教育與美國淹沒式雙語教育”中對包括印第安人在內的美國少數(shù)族裔的語言教育模式進行了一定的探討。

國外印第安人語言政策的研究始于殖民時期。受“語言進化論”的影響，19世紀美國政府主要是推行惟英語教育的語言政策，把印第安語看做應該取締的劣等語言。20世紀初，愛德華·薩丕爾等人提出語言相對論，對排擠印第安語的語言進化論進行了抨擊，為美國政府開明的印第安語言政策以及挽救印第安語的運動提供了理論基礎和前提。主要研究學者有喬恩·賴納、哈羅德·斯切夫曼、佛朗西斯·普魯查以及米歇爾·克勞斯等。其中，亞利桑那大學教育系教授喬恩·賴納對印第安人的語言政策和教學進行了深入的研究，在其著作《美國印第安學生的教育》中，喬恩·賴納教授用三章的篇幅來詳細介紹和分析印第安學生的英語教學和教育模式。

二、美國印第安人語言政策的演變

美國政府的印第安語言政策反復多變，經歷了惟英語教育、雙語教育與印第安語的復興、反雙語教育和印第安語的挽救三個階段。

1.語言政策制定的理論和文化背景

從歷史的演變過程來看，美國的種族理論主要包括四類：盎格魯遵從理論、熔爐理論、多元文化主義理論和文化生成理論。美國印第安人語言政策的制定與演變也是以這四種理論為基礎，受到了相關文化的影響。

“盎格魯遵從理論”最早出現(xiàn)于17世紀，到19世紀末20世紀初該理論日漸社會化和系統(tǒng)化?！鞍桓耵斪駨睦碚摗闭J為盎格魯·撒克遜人種是最優(yōu)秀的民族，盎格魯·撒克遜文化是最優(yōu)秀的文化，其他亞民族都應該放棄自己原有的傳統(tǒng)民族文化，全盤接受盎格魯·撒克遜文化?！鞍桓耵斪駨睦碚摗钡哪繕耸菍崿F(xiàn)社會的整合，促使所有民族整合到一體的狀態(tài)。語言并不僅僅是交際工具，作為文化和民族發(fā)展生存的關鍵，語言具有較強的社會功能。盎格魯·撒克遜文化推崇語言一致性，認為通過統(tǒng)一語言可以有力地加速同化的實現(xiàn)，從而改變那些愚蠢無知的少數(shù)族裔。隨后的“熔爐理論”核心是種族融合，指美國由不同膚色、不同信仰和不同語言的種族組成，是熔所有種族為一爐的大熔爐，所有的種族一旦進入美國這個大熔爐，都應放棄自己原有的文化來適應美國特性和美國主流文化，與美國原有的居民一起融化成一個新民族，接受以盎格魯·撒克遜文化為主流的美國文化?！叭蹱t理論”實質上仍然是同化主義，屬于隱性的趨同理論，同“盎格魯遵從理論”一樣都是維護美國白人主流文化的統(tǒng)一和發(fā)展，反映了美國社會的保守思想。20世紀以來美國人口中歐裔白人所占的比重逐漸減少，其他少數(shù)民族所占的比例相對增加，這改變了原有的以盎格魯·撒克遜白人為主體的構成結構；與此同時，19世紀90年代開始的美國化運動也反映出了強制同化的缺陷，引起的反抗和轟轟烈烈的民權運動迫使美國政府和學術界開始重新考慮解決種族問題的策略和原則，“多元文化主義理論”應運而生?！岸嘣幕髁x理論”主張各個族群在文化上應保持自己的獨立，接受主流文化的同時不能拋棄自己的傳統(tǒng)文化，各種文化應實現(xiàn)并存，尊重各種族的不同語言?！拔幕衫碚摗睂ⅰ叭蹱t理論”和“多元文化主義理論”融合在一起，既尊重了各個族裔的傳統(tǒng)文化，承認了各個不同族裔的地位，也強調了美國文化的地位，強調了共同民族性。

2.惟英語教育政策

受盎格魯·撒克遜文化影響，美國建國前夕所有包括印第安語在內的非英語語言都被視為愚蠢的語言。美國建國后，美國政府更是貫徹語言一致性理念，要求所有非英語族裔學習英語。美國白人把印第安人視為野蠻人，印第安語言是野蠻語言，應該用英語來教育他們，引導他們走向文明社會。但是最初的美國政府并沒有精力對印第安人進行強制的惟英語政策。剛剛成立的美國自身面臨著嚴峻的國內外形勢，在各種因素綜合影響下政府對印第安人采取了修好的懷柔政策。從美國獨立戰(zhàn)爭開始到19世紀20年代，這一階段是美國白人與印第安人修好的時期。20年代之后，為了奪取印第安人手中的土地，美國政府通過遷移法案和保留地制度對印第安人實施武力征服。19世紀60年代，武力征服開始轉向教育同化，惟英語教育政策開始走上了政治舞臺。

惟英語教育政策指在美國政府為印第安人設置的學校推行英語教育，要求所有6-16歲的適齡兒童只能接受英語教育，學校只可以用英語進行教學，生活中也只能說英語。惟英語教育政策的目的是通過確認英語的核心語言地位，加強英語教育，瓦解印第安人的傳統(tǒng)文化，改變印第安人的野蠻狀態(tài)，徹底粉碎印第安語，讓印第安人徹底接受白人的文化和文明，從而實現(xiàn)同化。1868年1月，當時的印第安事務署署長納撒尼爾·泰勒在向總統(tǒng)遞交的“印第安人文明開化報告”中指出，對印第安人實施文明開化比殺戮更迅速、更經濟。1868年11月，泰勒在其年度報告中再次指出文明開化的可行性，強調強迫印第安人使用英語的重要性，強調通過統(tǒng)一的語言來造就統(tǒng)一的文明。他建議制定強制性教育政策，在學校里開展惟英語教育。1877年開始，美國國會每年都專門為印第安人教育撥款，1877年撥款2萬美元，1878年撥款8萬美元。在國會的倡導和強制下，印第安兒童入學比例有所增加，1877年在校生有3598名，1878年在校人數(shù)達到4651名。[2]1879年，陸軍上校理查德·亨利·普拉特在賓夕法尼亞創(chuàng)建了卡萊爾寄宿學校，這是聯(lián)邦政府出資興建的第一所保留地外的寄宿學校。寄宿學校的學生大部分時間都被控制在學校，與自己的部落、父母完全隔離，學校實行惟英語教育和軍事化管理，使印第安兒童遠離部落生活環(huán)境，通過按照學校規(guī)定的統(tǒng)一學習、集中英語教學，教授普通學校所講授的傳統(tǒng)學科，從而弱化印第安人語言和部落文化，以達到根除印第安文化的目的。

由于惟英語教育的強制性，印第安人對此堅決反抗，大多數(shù)學生對寄宿學校甚至英語都充滿了抵觸和憤恨，對聯(lián)邦政府來說，實施強制同化的20年里，政府投資2億多美元，取得的效果并不令人滿意。強制同化實質上就是要毀滅印第安文化，這是種族歧視和壓迫的表現(xiàn)，勢必會帶來印第安人對英語乃至白人文化的反感和排斥，這也嚴重阻礙了印第安人融入白人社會的進程。

3.雙語教育及印第安語的復興

隨著“多元文化主義理論”和“文化生成理論”的興起，越來越多的美國人主張接受主流文化的同時應尊重各少數(shù)族裔的文化，尊重少數(shù)族裔的語言。印第安語是惟英語教育政策的直接受害者，面臨著全面衰亡的境地。20世紀30年代開始的科利爾新政重新確認了印第安傳統(tǒng)文化的地位和作用，同時確認了印第安語的嶄新地位，這標志著惟英語教育政策向雙語教育的轉折。1968年的“雙語教育法”、1972年的“過渡性雙語教育法”、1974年的“教育機會平等法”、1975年的“印第安自決和教育援助法”、1978年的“雙語教育法修正案”等法案標志著美國歷史上出現(xiàn)了印第安語復興的高潮。

1968年的“雙語教育法”把印第安雙語教育納入了政府資助的范圍之內，規(guī)定印第安學生同樣有權享受該法案所設立的教育項目基金的資助，這使得印第安雙語教育首次出現(xiàn)了生機和興旺的景象。[3]隨著“雙語教育法”的實施，一批由印第安部落社區(qū)自行掌管的印第安學校成立，政府出資幫助這些學校實施雙語教育，進行課程改革。學生們可以在這些學校接受以印第安語為主的雙語教育，印第安人享有此類學校的充分管理權和發(fā)言權。到1979年，獲得政府資助的州的數(shù)量增加到16個，學校增加到55所，受益的印第安語增加到30種。[4]越來越多的印第安兒童有了學習本族語言的機會，印第安部落和印第安語專家編寫了系統(tǒng)的印第安語教材，從事印第安語挽救和復興的民間學術團體和研究團體規(guī)模越來越大，印第安語得到了一定程度上的復興。

4.雙語教育的消亡及印第安語的挽救

進入20世紀80年代以后，盎格魯·撒克遜文化重新興起，美國社會出現(xiàn)了新的一輪排外浪潮，雙語教育也因此受到了質疑，反雙語教育運動開始。盎格魯·撒克遜文化能夠接受的是過渡性的雙語教育，即通過讓少數(shù)族裔的學生學習其本族語來促進英語的學習，以便更快地融入白人文化。而現(xiàn)實社會以印第安人為代表的少數(shù)族裔試圖通過雙語教育挽救自己的語言和文化，推行維護性雙語教育，這是盎格魯·撒克遜文化所不能容忍的。1996年的“HR123號提案”明確要求英語為美國政府官方語言，1998年的“227提案”重新掀起了惟英語教育的高潮，2002年的“不讓一個孩子落后法”更是再次確立了英語在美國整個國家的核心主導地位，正式以“英語習得法”取代了“雙語教育法”，雙語教育從此陷入低迷，趨于消亡。

反雙語運動直接沖擊了印第安語的復興，在強制同化政策之后再一次加速了印第安語的衰落。但是60年代以來的印第安人自治喚醒了印第安人的民族自尊心和自豪感，雙語教育讓他們重新看到了印第安語復興的希望。美國社會的文化多元主義者和語言學家要求保護瀕危語言、保護文化多樣性的呼聲越來越強烈。所有這一切迫使美國政府改變其印第安語言政策，開始挽救印第安語。

1990年10月30日，布什總統(tǒng)簽署了“美國土著語言法”。該法案明確承認了包括印第安人、夏威夷土著居民等在內的美國土著居民的文化和語言享有特殊地位，美國政府有義務保護這些語言和文化，同時承認了印第安部落在部落學校使用印第安語的權利。這一法案是美國政府頒布的第一個關于印第安語的法律，在美國印第安語言政策歷史上具有深遠的意義。1992年美國政府通過了“美國土著語言生存與繁衍保護撥款計劃”。2011年奧巴馬總統(tǒng)簽署了“美國印第安人和阿拉斯加印第安人教育法”，強調印第安人的教育權利，保護印第安人的語言、傳統(tǒng)文化和歷史，要求在印第安人教育中加強印第安語的使用和教學，加強印第安人傳統(tǒng)文化及歷史的教學。2013年10月31日，奧巴馬總統(tǒng)第五次在“美國印第安人全國傳統(tǒng)月”發(fā)表宣言，承認原有的強制同化政策對印第安人的政治、社會、文化和語言等諸多方面造成了嚴重的損失，承諾聯(lián)邦政府將廢除破壞性的印第安政策。

三、美國印第安人語言政策的啟示

他山之石，可以攻玉。從美國印第安人語言政策的演變中，我們可以看到，無論推行多元文化社會還是單一文化社會，一個國家所推行的語言政策必定會影響到整個國家的語言發(fā)展。我國是個多民族、多人口、多語言的國家，除了漢語外，也有許多少數(shù)民族語言。面對全球化的世界，外語教育同樣是我們不能忽視的一個方面。因此，制定合理的語言政策，平衡好漢語與少數(shù)民族語言之間的關系、漢語與英語之間的關系、英語與其他外語之間的關系對于我們國家的整個語言發(fā)展來說至關重要。我們可以從美國印第安人的語言政策制定及演變過程中吸取經驗教訓，不斷完善自身的語言政策。

在英語教育方面，我國的學生和美國印第安學生是有共同點的，即母語都是非英語，英語都是作為外語來開展教學。因而我們可以從美國印第安人語言政策和英語教育中得到一定的啟示。美國雙語教育中實施的浸入式英語教學模式對于英語教學來說有其優(yōu)點也尤其缺點，我們可以在我國的英語教育、特別是大學英語教學中充分發(fā)揮其優(yōu)點。就大學英語教學而言，以1985年第一個《大學英語教學大綱》為誕生標志，中國的大學英語教學迄今已經經歷了29年的發(fā)展歷程。2007年教育部修訂的《大學英語課程教學要求》明確規(guī)定:“培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力,特別是聽說能力,使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際,同時增強其自主學習能力,提高綜合文化素養(yǎng),以適應我國社會發(fā)展和國際交流的需要。”[5]這體現(xiàn)出以學生的專業(yè)發(fā)展需求來牽引大學英語教學的趨勢,這也為進一步發(fā)揮浸入式英語教學的巨大效能提供了良好契機。

另外，印第安人對于傳統(tǒng)的印第安語和文化的保護也對我國大學英語教學中傳統(tǒng)文化和漢語知識的傳承具有借鑒意義，對我們在英語教學中如何做到母語與外語的平衡也大有啟示。中國應用語言學會會長、原國家語委副主任陳章太在其“我國當今語言生活的變化與問題”一文中曾指出：“十幾年來，一股強勁的外語熱（確切說是英語熱）在中國大地上震蕩，導致母語基礎有所削弱，母語水平有所下降”。[6]現(xiàn)實生活中這種現(xiàn)象確實存在，越來越多的年輕人對母語的掌握較差，反而對英語的學習持續(xù)增溫，即使是2014年國家改革了高考中英語的考試形式也并沒有對此有任何減弱。因此，我國在進行英語教學的同時，尤其是在大學英語教學的課堂中，更要注意保護中國傳統(tǒng)文化和漢語知識的傳承。大學英語教學的對象是已經有了相當英語基礎的大學生，在大學英語教學中除了進行英語綜合能力的培養(yǎng)，適當加入漢語文化和語言的知識，有助于學生更好地掌握兩種語言的差異，對兩種文化進行理性的比較，這對于英語教學、對于保護我們的母語和文化都是大有益處的。

[1]蔡永良.語言·教育·同化[M].北京：中國社會科學出版社，2003.

[2]Prucha,Francis Paul.The Great Father:The United States Government and the American Indians[M].Lincoln:University of Nebraska Press,1986:234.

[3]蔡永良.語言·教育·同化[M].北京：中國社會科學出版社，2003.

[4]蔡永良.語言·教育·同化[M].北京：中國社會科學出版社，2003.

[5]王守仁.全面、準確貫徹《大學英語課程教學要求》，深化大學英語教學改革[J].中國外語，2010，（2）:5.

[6]陳章太.我國當今語言生活的變化與問題[J].中國教育報，2006，（4）:4.

責任編輯：孫延波

G623.31

A

1671-4288(2015)01-0108-03

2014-12-14

山東省社會科學規(guī)劃外語研究專項“美國印第安人英語教育及其對我國大學英語教學的啟示”（項目編號：14CWYJ02）；全國高校外語教學科研項目“美國語言教育政策研究——以美國政府針對印第安人的語言教育為例”（項目編號：2014SD0007A）階段性研究成果。

陳青（1976年-），女，山東濰坊人，山東濰坊學院外國語學院副教授，博士。研究方向：美國印第安人政策研究。