教師權(quán)威：對(duì)正被放逐的一種教育理性慎思

摘要：教師權(quán)威是維護(hù)教學(xué)秩序提高教育效果的重要保證。受后現(xiàn)代主義平等、多元及無(wú)中心等思想方式影響，一些人片面地指責(zé)、批判與抵制教師權(quán)威。我們認(rèn)為，完全接受后現(xiàn)代主義過(guò)于偏激的教育理念，全盤(pán)否定教師權(quán)威存在的合理性，就偏離了教育理性，會(huì)給教學(xué)帶來(lái)負(fù)面影響。

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1003-8477（2015）01-0149-06

作者簡(jiǎn)介：鄒小婷（1976—），女，廣東韓山師范學(xué)院教育學(xué)系副研究員，教育學(xué)碩士。

基金項(xiàng)目：韓山師范學(xué)院2011年青年課題：粵東地區(qū)高校教師權(quán)威的現(xiàn)狀調(diào)查研究（WQ201108）。

教育理性是指教育要基于一定的社會(huì)歷史文化等背景，按教育規(guī)律施教，培養(yǎng)社會(huì)需要的人才。教育工作者只有秉持教育理性，理智地思考和分析教育現(xiàn)象和教育問(wèn)題，排除一切干擾，維護(hù)教育基本價(jià)值和使命，才不會(huì)在紛繁的誘惑中盲從，使教育喪失應(yīng)有品性。自上個(gè)世紀(jì)70年代以來(lái)，以懷疑和否定為思維特征的后現(xiàn)代主義思潮在網(wǎng)絡(luò)普及之風(fēng)裹挾下席卷全球，教育領(lǐng)域也深受其影響。后現(xiàn)代主義主張平等、對(duì)話、去權(quán)威等教育理念顛覆了許多傳統(tǒng)的教育教學(xué)觀念，對(duì)傳統(tǒng)的教師權(quán)威形成了強(qiáng)大的沖擊。我們認(rèn)為，盡管傳統(tǒng)的教師權(quán)威受到了挑戰(zhàn)，但遠(yuǎn)沒(méi)有到要全盤(pán)放棄的地步。在新形勢(shì)下，認(rèn)清教師權(quán)威內(nèi)涵及其所受到的挑戰(zhàn)，并在教育實(shí)踐中構(gòu)建適應(yīng)時(shí)代需要的新型權(quán)威，是我們?cè)诮逃I(lǐng)域里持有理性的重要表現(xiàn)。

一、教師權(quán)威來(lái)源及其式微的原因

權(quán)威是維系社會(huì)存在的重要因素，因而其存在于人類(lèi)社會(huì)眾多領(lǐng)域。教育社會(huì)學(xué)家迪爾凱姆在《教育社會(huì)學(xué)》一書(shū)中明確提出教育在本質(zhì)上是一種權(quán)威性的活動(dòng)。作為學(xué)校教育權(quán)威的集中體現(xiàn)——教師權(quán)威（Teacherauthority），是指在一定的社會(huì)歷史條件下，在教育、教學(xué)過(guò)程中，教師憑借個(gè)人因素以及以一定的法律、法規(guī)等因素賦予教師能夠被學(xué)生自覺(jué)接受的一種支配力量，是教師在角色要求下控制或者約束學(xué)生的權(quán)力。 [1](p451-452)

對(duì)于教師權(quán)威的來(lái)源，迪爾凱姆認(rèn)為，它源于兩個(gè)方面，其一，是社會(huì)；其二，是教師本身的人格魅力。他這一思想喻示著教師權(quán)威分為制度權(quán)威與教師個(gè)人的感召權(quán)威。這種兩個(gè)層面分類(lèi)成為后人分析教師權(quán)威時(shí)所沿襲的基本思路。社會(huì)學(xué)家馬克斯·韋伯以權(quán)威來(lái)源之不同，把權(quán)威劃分傳統(tǒng)的權(quán)威、感召的權(quán)威和法理的權(quán)威這三種形式， [2](p241)他本人最為看重法理權(quán)威。美國(guó)學(xué)者羅伯特和克利弗頓在韋伯的權(quán)威理論研究的基礎(chǔ)上，從合法統(tǒng)治的類(lèi)型這一視角出發(fā)，提出教師權(quán)威的四個(gè)層面——傳統(tǒng)權(quán)威、法定權(quán)威、感召權(quán)威、專(zhuān)業(yè)權(quán)威。 [3](p394)他們對(duì)教師權(quán)威四種層面的劃分較為清晰地反映了教育過(guò)程中的師生角色關(guān)系，有一定的代表性。

任何時(shí)代的教育思想及師生關(guān)系都深受其時(shí)代流行的哲學(xué)思想及社會(huì)發(fā)展的制約。自西方馬克思主義消沉之后，源于法國(guó)后結(jié)構(gòu)主義，以?？隆蜖柼?、德里達(dá)和利奧塔等為代表的，以否定“同一”強(qiáng)調(diào)“不確定”、崇尚“差異”反對(duì)“預(yù)設(shè)”、倡導(dǎo)“多元”反對(duì)“單一”等為特征的后現(xiàn)代主義思潮來(lái)勢(shì)洶洶，對(duì)當(dāng)今社會(huì)產(chǎn)生了廣泛影響。與此同時(shí)，以Internet為核心的信息技術(shù)迅速發(fā)展，人類(lèi)社會(huì)步入了一個(gè)新的社會(huì)階段——網(wǎng)絡(luò)社會(huì)。后現(xiàn)代主義思潮之風(fēng)借助網(wǎng)絡(luò)普及之勢(shì)，迅速波及到哲學(xué)、教育、政治、倫理等諸多領(lǐng)域，尤其對(duì)傳統(tǒng)師生關(guān)系的影響特別明顯，給教師四種權(quán)威形式帶來(lái)了不小的沖擊。

教師傳統(tǒng)權(quán)威面臨認(rèn)同危機(jī)。中國(guó)自古以來(lái)深受儒家文化的影響，有尊師重道的文化傳統(tǒng)。許慎在《說(shuō)文解字》中把“教”字解釋為“上所施，下所效也”，就把師生關(guān)系定位為上下關(guān)系。荀況在《禮論篇》進(jìn)一步把教師納入天、地、君、親、師的序列。兩千多年來(lái)，儒家學(xué)者對(duì)教師地位的這種推崇逐漸形成了民族文化基因而代代傳承，也因此奠定了教師的傳統(tǒng)權(quán)威。受后現(xiàn)代主義“抵制”、“顛覆”和“無(wú)中心”等思想方式影響，加之網(wǎng)絡(luò)社會(huì)迅速到來(lái)，人與人在網(wǎng)絡(luò)世界平等交往的實(shí)踐方式，促成了民眾以平等的視角認(rèn)識(shí)事物的思維習(xí)慣。這樣，民眾看待教師的眼光就漸漸失去了往昔崇敬的色彩，教師擁有的傳統(tǒng)權(quán)威在民眾的眼光中日益淡化。

對(duì)教師制度權(quán)威的消解。人類(lèi)文明成果之所以能代代傳承是因?yàn)榍О倌陙?lái)有教師這個(gè)職業(yè)的存在。近現(xiàn)代以來(lái)，社會(huì)賦予教師的重任為：一方面，向下一代傳播文化科學(xué)知識(shí)，以保證社會(huì)生產(chǎn)力持續(xù)發(fā)展；另一方面，將社會(huì)主流文化和價(jià)值觀向?qū)W生傳播，以保證社會(huì)的和諧發(fā)展。與教師這一職責(zé)相適應(yīng)，一些國(guó)家都通過(guò)制定一些法律法規(guī)，給予教師一定的地位和權(quán)力，賦予教師制度權(quán)威。受后現(xiàn)代主義反“正統(tǒng)”、反“權(quán)威”、反“專(zhuān)制”等思想方式影響，教師的制度權(quán)威面臨解構(gòu)的命運(yùn)。一些后現(xiàn)代主義學(xué)者認(rèn)為：傳統(tǒng)的法律制度抑制了學(xué)生的尊嚴(yán)和身份，在后現(xiàn)代社會(huì)中繼續(xù)存在是毫無(wú)道理的。 [4](p176)雪上加霜的是，伴隨著信息技術(shù)的發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)運(yùn)用的普及，學(xué)生通過(guò)這一渠道學(xué)習(xí)文化科學(xué)知識(shí)以及接受價(jià)值觀教育方面的因素越來(lái)越突顯，這就更加劇了教師角色地位的失落。這樣，教師手中所擁有的制度權(quán)威是否完全合理？人們對(duì)此就有了質(zhì)疑。

對(duì)教師知識(shí)權(quán)威的解構(gòu)。長(zhǎng)久以來(lái)，教師作為文化知識(shí)的擁有者、傳播者，受到社會(huì)的敬重。但后現(xiàn)代主義對(duì)教師知識(shí)權(quán)威進(jìn)行了釜底抽薪式的解構(gòu)。在后現(xiàn)代主義的知識(shí)觀視野中，知識(shí)并不是絕對(duì)的、固定不變的，而是一種生成的、不完滿的、多元的、境域性的以及可質(zhì)疑性的體系。因而在后現(xiàn)代知識(shí)觀下，人們關(guān)注的不再是扣住歷史性的偉大主題或“元敘事”，而是要專(zhuān)注知識(shí)的局限、斷裂、悖論和非穩(wěn)定性。這就意味著，知識(shí)的連貫性、唯一性、確定性被徹底消解了。在后現(xiàn)代主義課程觀中，教師就不再是知識(shí)的權(quán)威、課堂的主宰者，而只是所謂的“平等中的首席”。以計(jì)算機(jī)為代表的信息技術(shù)為學(xué)生提供了接受信息的多種渠道，極大地削弱了課堂在傳授知識(shí)中的地位，也進(jìn)一步動(dòng)搖了教師作為知識(shí)傳授者的角色。因此，著名后現(xiàn)代主義者利奧塔早就斷言：“知識(shí)可以轉(zhuǎn)譯成計(jì)算機(jī)語(yǔ)言，因?yàn)閭鹘y(tǒng)教學(xué)與存儲(chǔ)相似，所以教學(xué)可以由機(jī)器來(lái)完成，這就敲響了教師時(shí)代的喪鐘”。 [5](p111)

對(duì)教師感召權(quán)威的沖擊。教師感召權(quán)威也稱(chēng)魅力權(quán)威(Charisma)，是教師因高尚的人格魅力而贏得學(xué)生的擁戴和信仰，從而引領(lǐng)學(xué)生健康成長(zhǎng)。受后現(xiàn)代主義“反統(tǒng)一道德”、“崇尚差異”，反“中心”崇“邊緣”等影響，當(dāng)今西方世界，對(duì)教師的作用要求越來(lái)越單一。他們把教師僅僅看為知識(shí)的啟迪與能力的培養(yǎng)者，特別是在美國(guó)這類(lèi)多元文化的國(guó)家，對(duì)教師的要求只是具有創(chuàng)造力、想象力等，并不要求教師具有崇高道德水準(zhǔn)，他們把道德行為的養(yǎng)成看成為主要是家長(zhǎng)、社會(huì)和學(xué)生自己的事情。這就在根子上消弭了教師的感召權(quán)威存在的必要。

后現(xiàn)代主義思潮及網(wǎng)絡(luò)社會(huì)的到來(lái)對(duì)我國(guó)教育界影響也十分突出。在我國(guó)教育領(lǐng)域里，教師權(quán)威現(xiàn)今似乎是“教師專(zhuān)權(quán)”、“壓制學(xué)生”的代名詞，許多人對(duì)之諱莫如深，更有激進(jìn)者認(rèn)為教師擁有權(quán)威就必然泯滅了學(xué)生個(gè)性和創(chuàng)造性，對(duì)其口誅筆伐，并想盡一切辦法抵制。似乎在倡導(dǎo)師生民主對(duì)話、平等交流的今天，肯定教師權(quán)威的合理性就是與新的教育理念格格不入。一些學(xué)校甚至連教師批評(píng)學(xué)生的權(quán)力也給予取消。一些媒體為了迎合大眾在后現(xiàn)代主義文化語(yǔ)境下對(duì)一切權(quán)威質(zhì)疑的情趣，對(duì)教師的“妖魔化”炒作也屢見(jiàn)不鮮，外加上一些學(xué)校受市場(chǎng)化取向影響，“為五斗米折腰”而至教師尊嚴(yán)于不顧的現(xiàn)象存在，為師者尊的民間文化認(rèn)同如今是危機(jī)四伏，教師權(quán)威受到了前所未有的沖擊。

二、審視教師權(quán)威旁落給教育帶來(lái)的影響

公允地講，后現(xiàn)代主義反對(duì)思維方式中的整體性、確定性、正統(tǒng)性、權(quán)威性和超越性，倡導(dǎo)思維視角的多樣性、非一致性和不完滿性等，并不是一無(wú)是處。我們?cè)诮逃I(lǐng)域汲取其有益成分，對(duì)于克服主客二元對(duì)立的思想方式，摒棄將教育教學(xué)活動(dòng)片面地當(dāng)作教師訓(xùn)練和控制學(xué)生的教育理念，確立尊重學(xué)生作為“人”的一些平等權(quán)利，自覺(jué)地加強(qiáng)師生之間的溝通，以緩解由于管理與被管理而引發(fā)師生之間的緊張、沖突，還是有其積極意義的。如果教師期望從一切方面去教育人，那就必須學(xué)會(huì)從一切方面去理解人。教師只有尊重、理解學(xué)生，適時(shí)給予學(xué)生鼓勵(lì)和關(guān)愛(ài)，學(xué)生才愿意向教師敞開(kāi)心扉，師生之間的沖突對(duì)立就會(huì)減少，教育才能更好的體現(xiàn)出人文關(guān)懷，教育效果才會(huì)更好。

但我們也應(yīng)看到，后現(xiàn)代主義興起，體現(xiàn)了當(dāng)今西方某些知識(shí)分子在西方馬克思主義消沉后的一種普遍矛盾的心境，從中也反映了當(dāng)今西方社會(huì)一些知識(shí)分子在諸多社會(huì)矛盾尖銳沖突以及人類(lèi)生存環(huán)境惡化中，對(duì)社會(huì)發(fā)展失去信心的心態(tài)，其所表露出來(lái)的蔑視崇高、崇尚邊緣、游戲人生及主體死亡等頹廢思想情緒反映出當(dāng)代西方社會(huì)人文精神的危機(jī)。如果我們不分青紅皂白全盤(pán)接受這種充滿相對(duì)主義、虛無(wú)主義和無(wú)政府主義的教育理念，而一概否定當(dāng)前在我國(guó)教育實(shí)踐中必要的教師權(quán)威存在的合理性，這就不是救偏補(bǔ)弊了，而是矯枉過(guò)正。

教育實(shí)踐活動(dòng)在人類(lèi)社會(huì)之所以存在，是因?yàn)樾枰獙⑷祟?lèi)社會(huì)幾千年積淀的文明成果在有限的時(shí)間傳承給下一代，這種教與學(xué)的活動(dòng)對(duì)于其中每一個(gè)個(gè)體來(lái)說(shuō)都不是一件輕松的事情，因此，追求效率就成為了當(dāng)今學(xué)校教育活動(dòng)必須遵循的原則之一。在當(dāng)今有限的教育資源和社會(huì)對(duì)人才大需求量的情況下，班級(jí)授課制被證明是一種高效率的組織形式。在班級(jí)組織中，必要的組織紀(jì)律是班級(jí)授課高效化運(yùn)行的條件。國(guó)家和社會(huì)以一定的法律法規(guī)賦予教師一種獨(dú)特的權(quán)力——制度權(quán)威，教師的這項(xiàng)權(quán)威在支撐起教師職業(yè)尊嚴(yán)的基礎(chǔ)上，也維護(hù)了教學(xué)秩序。這種秩序使得師生之間生成一些默示和明示的公共規(guī)則，只有遵守這些公共規(guī)則，教學(xué)活動(dòng)才能有效地組織起來(lái)。

一些后現(xiàn)代主義者對(duì)當(dāng)今西方社會(huì)高科技統(tǒng)治下各種規(guī)范的否定給人清新之感。但后現(xiàn)代主義缺乏對(duì)現(xiàn)實(shí)教育情境的深刻把握，其所提出的一些教育理論，不過(guò)是呼應(yīng)后現(xiàn)代人文主義所提出的一種人文價(jià)值之浪漫懷想，明顯和現(xiàn)實(shí)有距離。因?yàn)闊o(wú)論是傳統(tǒng)教育還是現(xiàn)代教育，都需要正常的教育活動(dòng)開(kāi)展所必須的教學(xué)秩序。如果沒(méi)有一定的強(qiáng)制性權(quán)威作保障，就會(huì)使教師組織、領(lǐng)導(dǎo)學(xué)生的地位落空，正常的教學(xué)活動(dòng)就無(wú)法開(kāi)展。對(duì)于要維護(hù)教師應(yīng)有的權(quán)威這一教育中的常理，古往今來(lái)，大家都看得很明白，早在兩千多年前《學(xué)記》就清楚這一點(diǎn)：“凡學(xué)之道，嚴(yán)師為難。師嚴(yán)然后道尊，道尊然后民知敬學(xué)”；20世紀(jì)美國(guó)教育家杜威盡管持兒童中心說(shuō)，但他也深刻指出：“實(shí)際上教師是一個(gè)社會(huì)團(tuán)體的明智的領(lǐng)導(dǎo)者”，讓教師“必須放棄他所有的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，這只不過(guò)是一種愚蠢的念頭”。 [6](p227-228)

后現(xiàn)代主義本身破多立少，其“根本問(wèn)題是過(guò)于偏激，對(duì)平等、對(duì)話、去權(quán)威、非理性等方面的倡導(dǎo)過(guò)于絕對(duì)化”。 [7](p28)在現(xiàn)實(shí)的教育活動(dòng)中，師生人格上平等，沒(méi)有誰(shuí)會(huì)質(zhì)疑這一點(diǎn)。但后現(xiàn)代主義的教育理論把平等絕對(duì)化，沒(méi)有看到教學(xué)對(duì)話與政治學(xué)、社會(huì)學(xué)意義上的對(duì)話的區(qū)別，忽視教學(xué)對(duì)話是有領(lǐng)導(dǎo)、有主導(dǎo)的對(duì)話，一味指責(zé)教師主導(dǎo)型的教學(xué)是教師話語(yǔ)霸權(quán)、專(zhuān)制，這種完全否定教師知識(shí)權(quán)威存在的合理性既無(wú)益于教，更無(wú)益于學(xué)。

后現(xiàn)代主義先驅(qū)海德格爾提出：“此在的存在是一種共在，我與他人共同分享這個(gè)世界?！?[8](p9)這一哲學(xué)思想對(duì)于我們克服一味地灌輸教學(xué)的弊端確有啟發(fā)性。但是，我們不能根據(jù)師生“共同在世”就抹殺師生“存在”之不同。我們應(yīng)該明白，在實(shí)際的課堂情境下，學(xué)生的生存狀態(tài)大多數(shù)是處于依從性的“聽(tīng)話”狀態(tài)，是屬于“非此在的存在”，聞道在先的教師應(yīng)主導(dǎo)課堂的話語(yǔ)，是教學(xué)之“道”的本質(zhì)?？床磺暹@一點(diǎn)，只是片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生自由發(fā)展、自我實(shí)現(xiàn)潛能，一味地鼓動(dòng)教師在課堂上遷就學(xué)生興趣、愛(ài)好，而不顧對(duì)教材內(nèi)容的傳授，就會(huì)使課堂陷入無(wú)謂的爭(zhēng)吵，讓教學(xué)活動(dòng)失去指向性。如果我們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中果真追求這種的師生平等對(duì)話式教學(xué)，就難免形式花哨，實(shí)質(zhì)低效。其實(shí)，像美國(guó)等西方國(guó)家，他們自己也并不認(rèn)為其中小學(xué)教學(xué)有什么值得仿效的優(yōu)勢(shì)，美國(guó)一位教育界人士在比較中、美兩國(guó)中小學(xué)教育的優(yōu)缺點(diǎn)后坦率地說(shuō)：“我們的問(wèn)題也許是給孩子的自由太多了?！?[9](p274)故此，對(duì)后現(xiàn)代主義所主張的一些教育主張?jiān)诂F(xiàn)實(shí)教育中究竟有多少合理與可行性，值得我們認(rèn)真審視。

教育歷來(lái)是一種復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)象，其重要功能之一是把“自然人”培養(yǎng)成為“社會(huì)人”。一定的社會(huì)發(fā)展階段的政治、經(jīng)濟(jì)和文化的需要都是支配和影響教育形態(tài)、規(guī)模和走向。我們不能完全拋棄教師感召權(quán)威所承載一定社會(huì)的核心價(jià)值觀。后現(xiàn)代主義極力倡導(dǎo)多元主義，反對(duì)一元主義，否定客觀真理，主張只有不同意見(jiàn)并存繁榮的思想方式。用這種蘊(yùn)涵著深度價(jià)值虛無(wú)主義的哲學(xué)理念指導(dǎo)我們教育下一代，難免會(huì)在學(xué)生中導(dǎo)致懷疑主義和虛無(wú)主義思潮盛行，這對(duì)于我們推廣社會(huì)主義核心價(jià)值體系，提升國(guó)家與民族凝聚力，都是十分有害的。此外，對(duì)權(quán)威的漠視和反抗，忽視了紀(jì)律的約束和教師的督促作用，易導(dǎo)致學(xué)生滋生個(gè)人中心主義和泛自由主義的思想行為，容易養(yǎng)成其今后的自由人格或反社會(huì)人格，這對(duì)國(guó)家的長(zhǎng)治久安也是不利的。故先哲指出：“國(guó)將興，必貴師重傅；貴師而重傅，則法度存。國(guó)將衰，必賤師而輕傅；賤師而輕傅，則人有快，人有快則法度壞?！?[10](p346)可見(jiàn)，如果我們承認(rèn)教師是受社會(huì)的委托對(duì)學(xué)生進(jìn)行有目的、有計(jì)劃地培養(yǎng)教育的話，就不能輕易否定教師權(quán)威的作用。我們借鑒別人的成果一定要基于尊重本民族的文化傳統(tǒng)基礎(chǔ)之上，一味用西方話語(yǔ)來(lái)剪裁本土經(jīng)驗(yàn)，就是偏離了教育理性。

理性精神的偏差和缺失需要理性自身來(lái)匡正。后現(xiàn)代主義打破了理性的神話，但卻消解不了理性的精髓。立足于教育的本質(zhì)，從教育的現(xiàn)實(shí)出發(fā)，抓住理性精神的精髓，拯救被后現(xiàn)代主義顛覆的教育理性，推動(dòng)時(shí)代教育精神的重構(gòu)，是社會(huì)賦予每個(gè)教育工作的重任。

三、回歸教育理性——重塑教師權(quán)威

雅斯貝爾斯認(rèn)為：“對(duì)權(quán)威的信仰首先是教育的唯一來(lái)源和教育的實(shí)質(zhì)?！?[11](p80)當(dāng)前教師權(quán)威的危機(jī)并不是去與留的問(wèn)題，而應(yīng)是其內(nèi)在調(diào)整與完善問(wèn)題。

完善教師的制度權(quán)威。社會(huì)從制度方面給予教師以權(quán)威是因?yàn)樗鼙Ｕ辖處煾咝У叵蛳乱淮鷤魇谖幕茖W(xué)知識(shí)，同時(shí)，它也是教師把一定社會(huì)所需要的行為規(guī)范轉(zhuǎn)化為學(xué)生自覺(jué)行為的重要手段。只要教育作為一項(xiàng)公共事業(yè)的特性不改變，教師的這制度權(quán)威就不應(yīng)被取消。

就目前來(lái)看，如何從法律上保障教師的制度權(quán)威還有不盡如人意的地方。盡管1993年的《教師法》和1995年《教育法》在保障教師權(quán)益方面確實(shí)發(fā)揮了重要的作用，但由于在此類(lèi)法律文獻(xiàn)中，對(duì)教師作為專(zhuān)業(yè)人員的權(quán)益和地位缺乏明確的法律規(guī)定。法律地位模糊直接影響法律適用的問(wèn)題，會(huì)造成教師在維護(hù)自身權(quán)益時(shí)缺乏法源依據(jù)。另外，《義務(wù)教育法》、《未成年人保護(hù)法》對(duì)學(xué)生的權(quán)利確實(shí)起到了很好的保護(hù)作用，但對(duì)學(xué)生由于不服教師管教而嚴(yán)重侵犯教師權(quán)利的行為，還時(shí)常讓我們陷入有法可依但卻無(wú)法操作的窘境。

再有，教師有些制度權(quán)威有其名無(wú)其實(shí)，如《教師法》第七條第一款規(guī)定，教師具有教育教學(xué)自主權(quán)、科學(xué)研究與學(xué)術(shù)活動(dòng)權(quán)、指導(dǎo)評(píng)價(jià)、教育教學(xué)自主權(quán)。但由于現(xiàn)今不少大學(xué)都采取科層化管理，教師頗受鉗制，難以行使自己正當(dāng)?shù)慕虒W(xué)自主權(quán)。

此外，當(dāng)前許多學(xué)校都實(shí)行學(xué)生評(píng)教等管理方式，盡管在一定程度上能起到督促教師上好課的目的，但客觀上也束縛了教師大膽管理學(xué)生的手腳，這讓不少無(wú)心向?qū)W的學(xué)生鉆了空子。當(dāng)前一些大學(xué)生晚上上網(wǎng)玩游戲，白天睡覺(jué)不去上課，這種現(xiàn)象在大學(xué)里并不罕見(jiàn)，為數(shù)不少的學(xué)生在校園里優(yōu)游嬉戲頗為自由。很難想象這種盡量擠壓教師權(quán)威、給學(xué)生以所謂自由的做法就能為國(guó)家培養(yǎng)出大批創(chuàng)新人才？我們認(rèn)為，在當(dāng)前如何完善相應(yīng)的法律、法規(guī)，賦予教師一定的制度權(quán)威，讓教育回歸理性與秩序，這也是當(dāng)前教育改革亟待解決的問(wèn)題。

要發(fā)揮教師制度權(quán)威的作用，更多依靠制度解決問(wèn)題，這是我們完善教師制度權(quán)威的重要方向。為此，我們的制度設(shè)計(jì)要合理，符合時(shí)代特征，并具有很強(qiáng)的操作性。在學(xué)生維權(quán)意識(shí)日益高漲的今天，作為教師來(lái)說(shuō)，要合理地行使法律賦予自身的權(quán)力，就應(yīng)該明白哪些是自己該管的，哪些不應(yīng)由自己管，超越自己的權(quán)限就會(huì)帶來(lái)負(fù)面的效果。因此，教師要清楚自己的職權(quán)范圍。

除此之外，要讓真正懂得教育的人管理教育，依靠教育規(guī)律辦學(xué)。教育要摒棄過(guò)多的行政干涉。特別是十八屆三中全會(huì)之后，中央也提出了要完善學(xué)校內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)，各級(jí)政府、教育部門(mén)、高校領(lǐng)導(dǎo)和廣大教師都要真正秉持法治理念，依法管理，讓教育回歸理性與秩序。

維護(hù)合適的傳統(tǒng)權(quán)威。在教學(xué)實(shí)踐中，我們明顯可以感到，除了正式制度賦予教師法定權(quán)威外，非正式制度賦予教師以傳統(tǒng)權(quán)威也很重要。在中國(guó)歷史上，儒家學(xué)者對(duì)教師有力地推崇，促成了一種大眾“尊師”的傳統(tǒng)民間文化建構(gòu)，為教師的傳統(tǒng)權(quán)威確立奠定了文化根基。在多元文化、多元價(jià)值觀相互沖突、相互碰撞的時(shí)代，培育與弘揚(yáng)民族精神，凝聚民族力量，向青少年學(xué)生灌輸社會(huì)主義核心價(jià)值觀，是國(guó)家刻不容緩的重大任務(wù)，擔(dān)當(dāng)這一歷史重任，教師責(zé)無(wú)旁貸。教育畢竟不同于其他的社會(huì)活動(dòng)，不僅要建構(gòu)教育外部秩序，更需要建構(gòu)教育內(nèi)部以及教育個(gè)體心靈的秩序?！皩W(xué)之道”的重心在“師”，教師受尊敬，他所傳授的道就會(huì)受尊重，教師的傳統(tǒng)權(quán)威存在，有利于學(xué)生內(nèi)心潛移默化地建立起了一種關(guān)于“敬的秩序”或“愛(ài)的秩序”，這是教育活動(dòng)順利開(kāi)展所必需的，同時(shí)也是確保社會(huì)主流價(jià)值觀傳遞及學(xué)生社會(huì)化的重要手段。所以在全社會(huì)樹(shù)立尊師重教的社會(huì)風(fēng)氣，讓教師擁有適宜的教師傳統(tǒng)權(quán)威，這在當(dāng)前很重要。

構(gòu)建與時(shí)俱進(jìn)的知識(shí)權(quán)威。一般來(lái)說(shuō)，教師受過(guò)專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)，在其所教的專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域比學(xué)生認(rèn)識(shí)深刻。此外，教師在知識(shí)、年齡、經(jīng)驗(yàn)、閱歷、能力、社會(huì)性和心理等諸多方面都具有明顯優(yōu)勢(shì)，這種“不對(duì)稱(chēng)”與“成熟差”是教育存在的人類(lèi)學(xué)依據(jù)。學(xué)校教育的基本使命就是縮小、彌補(bǔ)師生之間存在的差異。

信息社會(huì)的到來(lái)，學(xué)生獲得知識(shí)的手段更加自由化、多樣化。學(xué)生缺乏的不是信息，恰恰相反，在鋪天蓋地的信息中，學(xué)生不知所措，無(wú)所適從，這就意味著教師的指導(dǎo)是必須的。一些人大力宣揚(yáng)網(wǎng)絡(luò)的普及運(yùn)用，后喻時(shí)代到來(lái)，教師的知識(shí)權(quán)威就自動(dòng)消解了。其實(shí)，后喻語(yǔ)境只是意味著文化傳遞模式的變化，并不意味著青少年學(xué)生主宰教育的走向，教師的優(yōu)勢(shì)全面喪失。其實(shí)，甄別與選擇信息的本領(lǐng)不是網(wǎng)絡(luò)本身能傳授給學(xué)生的。在網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，教師培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)和獨(dú)立思考的能力，比任何時(shí)候都重要。因此，網(wǎng)絡(luò)的普及運(yùn)用沒(méi)有讓教師職業(yè)劃上句號(hào)，微軟的創(chuàng)始人比爾·蓋茨明確指出：“信息高速公路將不會(huì)取代或貶低人類(lèi)所需要的任何教育人才?！?[12](p234)可見(jiàn)，當(dāng)今時(shí)代，教師對(duì)知識(shí)的獨(dú)占性的減弱，并不意味著教師專(zhuān)業(yè)權(quán)威全面消失，沒(méi)有教師的教與指導(dǎo)，學(xué)生在認(rèn)知、轉(zhuǎn)化知識(shí)方面均存在不同程度的障礙，所以，教師的知識(shí)權(quán)威在當(dāng)代仍有存在的必要。

但我們也認(rèn)為，教師的知識(shí)權(quán)威應(yīng)根據(jù)時(shí)代的發(fā)展變化而進(jìn)行相應(yīng)的轉(zhuǎn)換。教師知識(shí)權(quán)威的重塑必須建立在認(rèn)識(shí)到知識(shí)不確定性和無(wú)限的基礎(chǔ)上。因此，所有的教師要樹(shù)立自己知識(shí)權(quán)威的形象，就要必須成為自律學(xué)習(xí)者，具有不斷拓展自身專(zhuān)業(yè)知識(shí)的意識(shí)。明人錢(qián)琦《巽語(yǔ)篇》這樣教育為人師者，“凡誨人者必先自省，知己之學(xué)已至，乃可誨人?！焙茈y想像一個(gè)經(jīng)常少于學(xué)、劣于學(xué)的教師能在學(xué)生中樹(shù)立起自己崇高的知識(shí)權(quán)威。一般來(lái)說(shuō)，教師的知識(shí)愈豐富，視野越寬廣，學(xué)科素養(yǎng)越全面，就越能贏得學(xué)生的尊敬和自主認(rèn)同，這樣的教師在教學(xué)中才會(huì)取得事半功倍的成效。

我們?cè)趶?qiáng)調(diào)教師知識(shí)權(quán)威的重要，并不意味著我們主張教師以教代學(xué)，越俎代庖。我們應(yīng)該看到，我國(guó)現(xiàn)今的教學(xué)同歐美等國(guó)相比較確實(shí)存在著一些弊端，比如，在引導(dǎo)、激發(fā)學(xué)生自己探索，提升學(xué)生創(chuàng)新開(kāi)拓、判斷選擇以及培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性、愛(ài)好等方面還有不足之處。為此，我們要改革我們的教學(xué)方式，在課堂教學(xué)方面，要注重啟發(fā)式教學(xué)，在課后多布置些探究性問(wèn)題的作業(yè)等。摒棄應(yīng)試教育，注重學(xué)生個(gè)性與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)等現(xiàn)今已經(jīng)成為共識(shí)?？傊媒虒W(xué)規(guī)律和方法，引導(dǎo)學(xué)生去自己判斷、選擇、研究、發(fā)現(xiàn)和理解，這是當(dāng)代教師的職責(zé)，也是我們構(gòu)建當(dāng)代教師知識(shí)權(quán)威應(yīng)有之內(nèi)涵。

重塑教師的感召權(quán)威。教師的高尚人格是進(jìn)行教育活動(dòng)的基石。教師要樹(shù)立自己的感召權(quán)威，首先，在于他對(duì)事業(yè)的熱愛(ài)。一般來(lái)說(shuō)，對(duì)于具有誠(chéng)實(shí)、和藹、公正及對(duì)工作兢兢業(yè)業(yè)等高尚人格的教師，學(xué)生大都樂(lè)于聽(tīng)其言、信其道；相反，如果一個(gè)教師對(duì)工作馬馬虎虎，對(duì)學(xué)生冷若冰霜，是難以在學(xué)生中樹(shù)立自身感召形象的。其次，要有甘于奉獻(xiàn)的精神。作為教師，不應(yīng)把教書(shū)當(dāng)作“稻粱謀”，而應(yīng)把這項(xiàng)工作當(dāng)作崇高的事業(yè)，在內(nèi)心深處升騰起強(qiáng)烈的職業(yè)自豪感。只有這樣，才會(huì)無(wú)怨無(wú)悔，在教書(shū)育人的崗位上付出真情和汗水；當(dāng)然，我們的管理部門(mén)也應(yīng)該高瞻遠(yuǎn)矚，加大對(duì)教育的投入，切實(shí)提高教師的經(jīng)濟(jì)待遇，讓教師樹(shù)立起職業(yè)自豪感。其三，教師要善于和學(xué)生交往。當(dāng)今世界，網(wǎng)絡(luò)的普及流行，對(duì)學(xué)生誘惑的事情比以往任何時(shí)代都要多、都要強(qiáng)，各種相互矛盾的、多元的價(jià)值理念很容易把學(xué)生引入歧途。而西方一些國(guó)家（如英國(guó)），出于他們對(duì)教師職業(yè)狹隘的理解，并不主張教師與學(xué)生有深入的交往，他們禁止教師把私人電話告訴學(xué)生。這種作法，我們不敢茍同。在當(dāng)今價(jià)值多元化的時(shí)代，只有師生之間深入的情感交融、彼此尊重、信任，教師才能打開(kāi)學(xué)生的“心結(jié)”，做到“一把鑰匙開(kāi)一把鎖”。

最后，我們想剖析一下教師權(quán)威與培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力的關(guān)系。有些人把我國(guó)科技創(chuàng)新能力不強(qiáng)歸罪為學(xué)生受教師權(quán)威束縛太強(qiáng)，因而培養(yǎng)出來(lái)的人，都是低眉順眼、唯唯諾諾、循規(guī)蹈矩、缺乏創(chuàng)新能力之人。其實(shí)，這種說(shuō)法并沒(méi)有事實(shí)依據(jù)。尊重教師權(quán)威與學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)并不是非此即彼的關(guān)系，二者是完全可以統(tǒng)一起來(lái)的，當(dāng)年的西南聯(lián)大，就是在民族救亡圖存的背景下，在尊師重教的氛圍中，為民族培養(yǎng)出一大批頂級(jí)的創(chuàng)新人才。

美國(guó)科技創(chuàng)新能力強(qiáng)也不是因?yàn)樗麄兊膶W(xué)生不受教師權(quán)威束縛。造就美國(guó)這樣創(chuàng)新能力強(qiáng)的國(guó)家，原因有多種：如對(duì)世界優(yōu)秀人才的吸引、產(chǎn)權(quán)保護(hù)、科技政策、用人制度、完善的大學(xué)教育及強(qiáng)大的科技發(fā)展慣性等，不能把創(chuàng)新能力強(qiáng)單方面歸結(jié)為美國(guó)學(xué)生不受教師權(quán)威束縛。我們認(rèn)為，我國(guó)目前科技創(chuàng)新能力不強(qiáng)是我們的一些制度設(shè)計(jì)、產(chǎn)業(yè)政策、專(zhuān)利保護(hù)、人才待遇等多種因素共同造成的結(jié)果，如果我們繼續(xù)虛火上升（論文數(shù)量世界第一，質(zhì)量卻在百名開(kāi)外），官本肆虐（學(xué)術(shù)讓位官術(shù)，鉆營(yíng)代替鉆研），“山寨”橫行（不保護(hù)知識(shí)產(chǎn)權(quán)），就別指望我們的科技創(chuàng)新能力有多強(qiáng)。當(dāng)前亟待解決的正是這些問(wèn)題，而不是削減本已就很脆弱的教師權(quán)威。

教育理性應(yīng)植根于現(xiàn)實(shí)的土壤，解決現(xiàn)實(shí)教育中的問(wèn)題，我們不能把一些脫離實(shí)際之浪漫懷想強(qiáng)加于現(xiàn)實(shí)之中，現(xiàn)實(shí)中的教育問(wèn)題應(yīng)始終是教育理性之起點(diǎn)與歸宿。哲學(xué)大師黑格爾說(shuō)：“哲學(xué)的最高目的就在于確認(rèn)思想與經(jīng)驗(yàn)的一致，并達(dá)到自覺(jué)的理性與存在于事物中的理性的和解，亦即達(dá)到理性與現(xiàn)實(shí)的和解?！?[13](p43)我們分析后現(xiàn)代主義教育理念對(duì)教師權(quán)威沖擊的利與弊，目的也是在于啟發(fā)我們自覺(jué)的教育理性，以達(dá)到教育理性與現(xiàn)實(shí)中存在的教育問(wèn)題的和解。我們認(rèn)為，教師權(quán)威在教育活動(dòng)中的存在是教育理性的體現(xiàn)。在未來(lái)的教育實(shí)踐中，教師權(quán)威不應(yīng)被放逐，而應(yīng)根據(jù)時(shí)代的發(fā)展而相應(yīng)的重塑。