探究性閱讀教學(xué)的問題分析

吳奇昊

新課程實施以來，探究教學(xué)在課程改革的推進(jìn)中越來越受到重視，并在實施的過程中取得了顯著成績。例如，課堂氛圍更加活躍了，師生之間的交流更多了，學(xué)生有了自主學(xué)習(xí)的時間，養(yǎng)成了較好的學(xué)習(xí)習(xí)慣等等。這些都標(biāo)志著探究教學(xué)的推廣是卓有成效的。但同時，探究教學(xué)在實施的過程中也出現(xiàn)了一些問題。

一、探究性閱讀教學(xué)中存在的問題

（一）關(guān)于探究的問題

1.探究的問題脫離語文的范疇

探究問題的選擇是探究學(xué)習(xí)的關(guān)鍵所在，探究性閱讀必須圍繞語文學(xué)習(xí)中的問題展開。我們發(fā)現(xiàn)，在有的探究性閱讀課上，學(xué)生們面對文本常常會提出各種各樣的問題，值得欣喜。但是，面對學(xué)生提出的問題，有的教師卻隨即拿來進(jìn)行探究，往往使整堂課偏離了主題，甚至超出了語文的范疇。例如，教學(xué)《死海不死》課文時，有學(xué)生提出了這樣的問題：如果我們不采取一定的措施，死海將不復(fù)存在，拯救死海是人類義不容辭的責(zé)任，我們應(yīng)當(dāng)設(shè)計一個拯救死海的方案。教師覺得這個內(nèi)容很適合探究，便將課堂的大部分時間花在讓學(xué)生圍繞拯救死海方案的交流上，下課鈴聲響了，仍有學(xué)生在出主意，而對于文本的研讀與探究早已“夭折”了。再如教學(xué)《石灰吟》一文時，課堂探究的不是詩歌的主題，也不是詩歌的創(chuàng)作手法，而是明朝的各種冤案和石灰生產(chǎn)中的化學(xué)反應(yīng)，這是典型的探究性目標(biāo)的偏離。雖然，這些探究也是有意義的，但顯然已經(jīng)脫離了語文的范疇，沒有在語文課上探究的必要。

“在探究性閱讀的課堂上，我們要珍惜學(xué)生的閱讀體驗，允許學(xué)生發(fā)表各種看法，但也要尊重語文教學(xué)的規(guī)律，不能拋開語文的本質(zhì)東西不管，而過度拓展課堂空間，拔高課堂的高度，那也不是我們愿意看到的探究性課堂。”①因此，教師必須注意將探究的問題置于語文的范疇之內(nèi)，還原語文課的“語文味”。

2.問題的難易度失當(dāng)

語文探究性學(xué)習(xí)在某種意義上就是解決問題的學(xué)習(xí)，因此，問題的難易度至關(guān)重要。探究的問題既不能脫離學(xué)生的認(rèn)知水平和接受能力，又不能過于膚淺，缺乏思想的深度。在隨堂聽課的過程中，筆者發(fā)現(xiàn)有一些教師為了探究而探究。比如，教學(xué)《赤壁之戰(zhàn)》一課，教師讓學(xué)生探究“黃蓋為什么建議用火攻？為何要寫假降信？”“周瑜為什么會信任黃蓋？”“生性多疑的曹操為何一點也沒有防備？”“為什么選擇‘東南風(fēng)很急’的一天火攻曹營？”“周瑜追殺曹操的兵是從哪里來的？”事實上，這些問題只要學(xué)生仔細(xì)閱讀文本，完全能夠自己解決，沒有必要組織學(xué)生進(jìn)行討論。還有一種情況是探究的問題過難，超出了學(xué)生的知識基礎(chǔ)和現(xiàn)有的能力，學(xué)生或是只能在淺層次上說一兩句或是低頭一言不發(fā)。例如，教學(xué)《陳奐生上城》一文，組織學(xué)生探究陳奐生這個人同阿Q、劉姥姥是否是同一類人；教學(xué)《項鏈》一文，讓學(xué)生探究其中的“敗筆”等等。這樣的問題本身是不錯的，但對于語文學(xué)習(xí)能力一般或較差的同學(xué)來說難度過大了，學(xué)生無從下手，必將影響學(xué)習(xí)的興趣。

由此可見，討論的問題過淺或是過深都會影響探究的效果，掌控好問題的難易程度應(yīng)是教師必須把握的。

（二）關(guān)于探究學(xué)習(xí)中教師的作用

1.教師不作為，探究的度把握不準(zhǔn)

當(dāng)前的探究性閱讀教學(xué)中，存在著一種“教師不作為”的錯誤傾向。有的教師認(rèn)為新課程提出把課堂還給學(xué)生，尊重學(xué)生的主體性，那么教師就應(yīng)當(dāng)放手讓學(xué)生去學(xué)，而學(xué)什么，怎么學(xué)都由學(xué)生自己決定。例如，在《氓》一課的學(xué)習(xí)中，在探討女主人公悲劇命運時，有學(xué)生提出這樣的觀點：這個女主人公不值得同情，她應(yīng)該學(xué)會如何討丈夫歡心。對此，教師沒有作出任何判斷或引導(dǎo)。事實上，“這樣的價值取向缺位的閱讀，是缺乏歷史文化厚度的閱讀，是消解文本意義的閱讀，這種所謂的‘開放性閱讀’是違背了原文精神的閱讀?！雹?/p>

探究性學(xué)習(xí)強調(diào)發(fā)揮學(xué)生的主體性，讓學(xué)生自己去感悟和體驗。但是，由于學(xué)生的認(rèn)知能力有限，對文本的解讀并不一定是正確的，在交流反饋時，學(xué)生經(jīng)常會出現(xiàn)回答不全甚至偏離主題的情況。此時如果教師不及時地加以引導(dǎo)，那么語文學(xué)科的育人功能就喪失了。所以，作為語文教師，我們在深入挖掘隱含在字里行間的人文內(nèi)涵、引導(dǎo)學(xué)生多角度地思考問題時，不應(yīng)放棄是非正誤和正確價值觀的引導(dǎo)，必須對學(xué)生的誤讀進(jìn)行及時的“撥亂反正”，導(dǎo)之以情，曉之以理，將學(xué)生引入“正軌”。

2.探究教學(xué)形式化，學(xué)生沒有自主學(xué)習(xí)的空間

喚起學(xué)生的自主學(xué)習(xí)是探究教學(xué)的基本精神所在，但是，有些教師在課堂上卻沒能給學(xué)生自主學(xué)習(xí)的空間。不難發(fā)現(xiàn)，有的教師在上探究課時，讓學(xué)生經(jīng)歷了探究的整個環(huán)節(jié)，以學(xué)生的活動為主，課堂氣氛十分活躍。這似乎很好地體現(xiàn)了學(xué)生的自主性，但仔細(xì)思考后，我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的探究其實全是按照教師的意圖進(jìn)行的，教師掌握著教學(xué)的支配權(quán)，學(xué)生只不過是在教師的組織下完成精彩的“演出”。特別是合作學(xué)習(xí)階段，很多時候?qū)W生剛開始討論兩三分鐘，教師就問學(xué)生是否已經(jīng)討論出結(jié)果，學(xué)生便自覺停止討論，坐等老師找人交流。由于學(xué)生根本沒有充分的時間進(jìn)行思考和討論，最后的結(jié)論也只能是單薄和膚淺的，只能聽教師講授。在這樣的課堂中，教師幾乎沒有給學(xué)生自主學(xué)習(xí)的空間，學(xué)生的自主性又有多少呢？

探究性學(xué)習(xí)所倡導(dǎo)的是學(xué)生的主動參與，給學(xué)生自主探索的權(quán)利，如果教師還是像以前一樣包辦整個探究的過程，那就剝奪了學(xué)生的自主權(quán)，探究教學(xué)就只剩下蒼白的形式了。

3.探究教學(xué)模式化，沒有關(guān)注學(xué)生的生命成長

為了能體現(xiàn)課程改革的新理念，有些教師存在將探究教學(xué)模式化的傾向。一些教師在接受了幾次教學(xué)技能培訓(xùn)之后就將一些優(yōu)秀案例的授課方式直接搬到自己的課堂上，形成了一些形式主義的固定模式：提出問題——分組討論——代表發(fā)言——形成結(jié)論，這樣的課堂看似比以前熱鬧了許多，但教師心中卻忘不了考試這根指揮棒，課堂所關(guān)注的是學(xué)生在短時間內(nèi)盡可能多地掌握知識點。因此，這樣固定的環(huán)節(jié)也僅是匆匆?guī)н^，學(xué)生只是為了完成一個任務(wù)，探究學(xué)習(xí)只是走一個流程?？梢?，許多探究性學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)對學(xué)生有沒有獲得情感價值觀的提升，有沒有獲得生命的成長沒有給予應(yīng)有的關(guān)注。

新課程標(biāo)準(zhǔn)把情感與認(rèn)知目標(biāo)并列提出，反映出新課程改革關(guān)注全人發(fā)展、關(guān)注生命的價值取向。如果教師將探究學(xué)習(xí)定性為一種單一的模式，而關(guān)注點仍然是知識的傳授，不是學(xué)生潛能的開發(fā)與生命的成長，那么探究教學(xué)就失去了其最為重要的精神內(nèi)涵，變得沒有意義了。因此，知識目標(biāo)應(yīng)當(dāng)關(guān)注，但不應(yīng)成為探究教學(xué)的全部，探究教學(xué)還應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生是否在探究活動中獲得了深刻的情感體驗?zāi)酥琳麄€生命的成長。

（三）關(guān)于探究學(xué)習(xí)的評價

探究學(xué)習(xí)的評價是探究教學(xué)的風(fēng)向標(biāo)，但現(xiàn)今探究教學(xué)的評價指標(biāo)卻存在不合理之處。眾所周知，每個學(xué)生由于在學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)風(fēng)格上的不同，對于同一文本的理解會有差異，而學(xué)生的探究過程與進(jìn)度同教師所設(shè)想的也會不一樣?！皩W(xué)生從《故鄉(xiāng)》中讀出了‘失望’和‘依戀’這沒有錯，因為它沒有超出文本的‘能指’，學(xué)生從自身經(jīng)驗中讀出文本的‘懷舊’情愫，這是一種‘人性’的解讀，雖然也許‘淺’了些，卻也有其合理性和真實性，未必只有‘政治’‘文化’‘歷史’的解讀才是合法的、‘界’內(nèi)的?！雹鄣芏嘟處熛矚g用統(tǒng)一的成人化的標(biāo)準(zhǔn)去考量學(xué)生的探究學(xué)習(xí)，要求所有的學(xué)生都按照自己的預(yù)設(shè)，在同樣的時間內(nèi)用相同的速度得出一致的答案。當(dāng)有學(xué)生的答案與教師不一致時，教師或是否定或是不予理睬；對于學(xué)生的獨立探究，教師也不能給予充分的信任，這是一種非常不妥的排他心理，這樣的探究教學(xué)顯然是缺乏民主精神的。

另外，一些教師在進(jìn)行探究教學(xué)時，雖然給了學(xué)生嘗試探究的機會，但過分關(guān)注學(xué)生探究的結(jié)論正確與否，不能寬容學(xué)生在探究學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的失誤。而事實上學(xué)生在探究學(xué)習(xí)時是非常需要教師的信任與鼓勵的，因為學(xué)生在探究的過程中會遇到許多困難，可能會走很多的彎路，這時教師的寬容能夠讓學(xué)生獲得安全感，感受到自己的價值，從而樂意去學(xué)習(xí)、去探究，表達(dá)與眾不同的觀點。因此，給予學(xué)生一定的寬容和充分的信任對于探究性教學(xué)至關(guān)重要。

二、問題產(chǎn)生的原因分析

（一）內(nèi)部原因

1.對探究性學(xué)習(xí)的認(rèn)識存在偏差

有一部分教師對語文新課標(biāo)中所倡導(dǎo)的有關(guān)轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式的理念認(rèn)識有誤，對于探究性學(xué)習(xí)內(nèi)涵的認(rèn)識存在偏差。他們有的認(rèn)為探究性學(xué)習(xí)就是改變先前學(xué)生被動的學(xué)習(xí)方式，放手讓學(xué)生自己去學(xué)，將課堂交給學(xué)生，教師則完全退居幕后；有的認(rèn)為實施探究性學(xué)習(xí)的價值，就在于換一種學(xué)習(xí)方式讓學(xué)生更好地掌握知識，忽略了探究性學(xué)習(xí)中的情感投入和人文關(guān)懷；有的認(rèn)為探究的結(jié)論是最重要的，對探究過程的重要性則缺乏關(guān)注度，沒能理解探究中學(xué)生自主性、創(chuàng)造性的培養(yǎng)或許比獲得結(jié)論更重要；還有的認(rèn)為探究性學(xué)習(xí)太浪費時間，收效不大，只是在“公開課”上象征性地探究一下，平時仍然按照舊的授受式的教學(xué)方法進(jìn)行教學(xué)。這些不當(dāng)認(rèn)識阻滯了正確觀念的內(nèi)化，嚴(yán)重影響了探究性學(xué)習(xí)的成效。

2.探究閱讀指導(dǎo)能力不足

教師自身的探究閱讀指導(dǎo)能力不足成為探究性教學(xué)問題存在的又一原因。探究性學(xué)習(xí)對教師的教學(xué)素質(zhì)提出了更高的要求：教師不僅講授教科書上現(xiàn)成的知識，而且作為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，應(yīng)善于為學(xué)生提供豐富的、具有吸引力的學(xué)習(xí)情境，引發(fā)學(xué)生專注于知識探求與問題求索；善于開啟、調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，使學(xué)生的學(xué)習(xí)成為積極主動的建構(gòu)過程，而不是對外在信息的被動接受過程；善于發(fā)現(xiàn)每個學(xué)生的不同特點，為每個學(xué)生提供恰當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)和獲取成功的機會；善于根據(jù)學(xué)生的需要靈活有效地調(diào)整教學(xué)活動，讓學(xué)生不僅收獲知識，而且獲得包括情感、態(tài)度、意志、精神等完整生命的成長等等。④顯然，這些要求對教師原有的素質(zhì)提出了很大的挑戰(zhàn)。但是，長期以來，我們有的教師較少關(guān)注本學(xué)科的研究熱點和成果，他們在探究閱讀中缺乏足夠?qū)嵺`能力、創(chuàng)新能力，自然無法很好地指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究。

3.舊有教學(xué)觀念的影響

有一部分教師并沒有真正領(lǐng)會新課程的理念，舊的教學(xué)觀念仍然制約他們的教學(xué)。傳統(tǒng)的教學(xué)觀念認(rèn)為：“教學(xué)即是傳授知識，讓學(xué)生理解知識、記住知識；教學(xué)過程是有目的、有計劃、有組織的認(rèn)識過程；教學(xué)方法就是想方設(shè)法讓學(xué)生在較短的時間內(nèi)獲得較多的知識；教學(xué)評價看重的是標(biāo)準(zhǔn)的、統(tǒng)一的結(jié)論；師生關(guān)系是一種‘授——受’關(guān)系，教師是知識的占有者、傳授者，是課堂的主宰，學(xué)生只能接受、服從?！雹葸@些傳統(tǒng)的教學(xué)觀念在一些教師身上根深蒂固，他們對新課改的要求和理念，或只是一知半解，認(rèn)為擴(kuò)大學(xué)生的知識容量，提高學(xué)生的成績也就自然而然地符合了課改的要求。在這種理念的影響下，他們不愿意花時間讓學(xué)生進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)，即使是采用探究教學(xué)時，也仍然單純地關(guān)注學(xué)科知識點的落實，學(xué)生在探究活動中的情感體驗和生命成長則完全被忽略。

（二）外在原因

1.滯后的評價機制

評價機制的滯后是影響探究教學(xué)開展的最為重要的外因。不難發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)在很多學(xué)校還是把學(xué)生的成績當(dāng)作評價教師教學(xué)成效的指標(biāo)。這就使得部分教師仍然只看重學(xué)生知識點的掌握，不能創(chuàng)造性地開展教學(xué)工作；只把能迅速提高學(xué)生成績的方式作為教學(xué)的主要手段，而忽視對學(xué)生情感、態(tài)度、價值觀等綜合素質(zhì)的培養(yǎng)；只從學(xué)習(xí)結(jié)果上評價學(xué)生，而忽視學(xué)習(xí)者各個階段的進(jìn)步狀況和努力程度，不能較為全面地再現(xiàn)評價對象特點的質(zhì)性評價。

還有，來自于家長方面的壓力也是探究教學(xué)未能較好開展的原因。大多數(shù)家長以孩子的成績和升學(xué)率作為評價學(xué)校、教師的標(biāo)準(zhǔn)，如果學(xué)生的成績不好，家長就會有意見。而語文教學(xué)強調(diào)的是積累，學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的成效在短時間內(nèi)可能無法體現(xiàn)出來，學(xué)生的成績也不可能一下子提高。因此，就有一些教師對實行探究教學(xué)存在很大的顧慮，在他們的課堂教學(xué)中探究常常只是走個形式，搞點活動熱鬧一下，仍然“穿新鞋走老路”。因此，評價的機制不改，探究性學(xué)習(xí)就無法更好地推行。

2.教學(xué)培訓(xùn)低效

一種新的教學(xué)方式要推廣，教師的培訓(xùn)和學(xué)習(xí)至關(guān)重要，然而現(xiàn)今五花八門的教師培訓(xùn)有很多都是低效的。這些培訓(xùn)仍然沿襲了傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)模式，采用的仍是“專家講座”方式，這種短期、集中的培訓(xùn)方式與點到為止的講授方法只能粗略地介紹探究性學(xué)習(xí)的基本理念和一般特點。正如有學(xué)者指出，“盡管大多數(shù)教師都進(jìn)行了通識培訓(xùn)，但通識培訓(xùn)聯(lián)系課程教學(xué)實際不夠，對課程理念的認(rèn)識和有關(guān)問題的討論不夠”，“學(xué)科培訓(xùn)不夠深入，浮于表面，缺少可操作的學(xué)科教育教學(xué)的指導(dǎo)”。⑥由此，大多數(shù)教師在培訓(xùn)過程中只是被動地聽，缺乏有針對性的實踐活動。這樣，單調(diào)的培訓(xùn)形式和培訓(xùn)方法與遠(yuǎn)離教學(xué)實際的培訓(xùn)內(nèi)容必然導(dǎo)致整個培訓(xùn)缺乏活力，教師們參與培訓(xùn)的積極性普遍不高。

徒有形式的探究教學(xué)很難維持持久的生命力，只有懂得探究性學(xué)習(xí)的真正內(nèi)涵，在探究教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生探究問題的能力與勇于創(chuàng)新的精神，探究教學(xué)才會有蓬勃的生機，學(xué)生才能獲得生命的成長，而這就需要教師自身做出積極的努力，同樣也需要外界提供適宜的環(huán)境和條件。

————————

注釋：

①②王錦秀：《高中語文探究性閱讀教學(xué)研究》，2011年蘇州大學(xué)碩士學(xué)位論文第16頁。

③潘新和：《語文：表現(xiàn)與存在》，福建人民出版社，2004年版第1294頁。

④⑤辛繼湘：《讓探究教學(xué)神形兼?zhèn)洹?，《中國教育學(xué)刊》，2005年第1期。

⑥宋乃慶、程廣文：《用科學(xué)發(fā)展觀審視基礎(chǔ)教育課程改革》，《中國教育學(xué)刊》，2008年第7期。