互文性理論在中職文言文閱讀教學中的運用

【摘要】互文性理論為文本解讀提供了廣闊的研究視角，為我們更好地理解文本所要傳達的思想與意義提供了方式與方法。本文從中職課文文言文的現(xiàn)狀出發(fā)，提出了互文性理論在中職文言文閱讀教學中運用的一些方法，如互文文本的相互滲透：比較閱讀；互文文本的改編：情景劇或是其他課堂活動；互文文本的引用等等，借此來提高中職學生學習文言文的興趣，使他們成為有文化、有修養(yǎng)的現(xiàn)代文明人。

【關(guān)鍵詞】互文性理論；文言文；閱讀；中職

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A

互文性理論是一種誕生于結(jié)構(gòu)主義和后結(jié)構(gòu)主義的文本理論。它以其對文學傳統(tǒng)的包容性、對文學研究視野的可拓展性，在文學研究和文學寫作中扮演著越來越重要的角色?！盎ノ男浴庇址Q為“文本間性”或“互文本性”。這一概念首先由法國符號學家朱麗婭·克里斯蒂娃在其《符號學》一書中提出：“任何作品的本文都像許多行文的鑲嵌品那樣構(gòu)成的，任何本文都是其他本文的吸收和轉(zhuǎn)化?！贝撕笤S多學者都主動參與到對互文性理論的討論和建構(gòu)中來。逐漸形成其兩方面的基本含義：一是“一個確定的文本與它所引用、改寫、吸收、擴展或在總體上加以改造的其他文本之間的關(guān)系”；二是“任何文本都是一種互文，在一個文本之中，不同程度地以各種多少能辨認的形式存在著其他的文本。譬如，先時文化的文本和周圍文化的文本，任何文本都是對過去的引文的重新組織。由此，互文性實指兩個或兩個以上文本的關(guān)聯(lián)，既可以指文本之前與之相關(guān)的作品，也可指在此文本影響之下產(chǎn)生的改編作品和后人創(chuàng)作的相關(guān)作品。

中職學生，是正在接受中等職業(yè)教育的現(xiàn)代人，適量讀一些古代的詩文佳作，培養(yǎng)一點閱讀淺易文言文的能力，對他們提高文化素養(yǎng)，提高理解和運用祖國語言文字的能力，是十分必要的。也只有這樣，他們才能成為真正的現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)人才。針對中職的文言文進行研究，引導學生學好文言文，具有一定的現(xiàn)實意義。文言文教學一直以來比較困難，更何況中職學生的文言文底子又普遍比較薄弱。隨著新課改的不斷深入，文言文教學也越來越受到重視，各地高考卷中所占的分值也越來越高。文言文，是詩文中的極品，是中華民族文化遺產(chǎn)中的精華，表現(xiàn)在這些作品中的先哲們的崇高理想、美好情操，是我們民族引以為豪的精神財富。這些作品千錘百煉的語言、斐然可觀的文采、匠心經(jīng)營的章法，也都足以垂范后世，成為我們?nèi)≈槐M的寶藏。

文言文閱讀教學，從本質(zhì)上來講，最為重要的是準確把握文本，并將講解呈現(xiàn)給學生。從這兩種意義來講，如果能從互文性視角來再正視中職語文教學，并讓互文性理論體現(xiàn)運用在文言文閱讀課堂上，將會對語文教學產(chǎn)生積極的影響。

一、互文文本的相互滲透：比較閱讀

比較閱讀是將兩篇或兩篇以上的文章放在一起進行鑒別、比較，對比著進行閱讀，圍繞著教學目標及文本分析不同點與相同點。在具體的教學過程中，可以從以下三個層面進行比較閱讀。

（一）畫龍點“睛”：文本內(nèi)容與主旨的比較閱讀

所謂“睛”，就是課文文本所承載的思想內(nèi)容和主旨。當前中職語文教材的選文都是典范性的文本，作者總是將自己的思想情感、主旨觀點、態(tài)度想法等灌注到文本中去。通過相似的文言文文本的比較閱讀，深化教學內(nèi)容，幫助學生更好地了解文本的內(nèi)容和主旨。

比如同是游記，感悟自然、敘事寫景、抒情感懷的《赤壁賦》與《游褒禪山記》就同中有異，通過比讀，可以加深對蘇軾、王安石本人及對兩篇作品的理解。兩篇文章都是通過游記借題發(fā)揮，表達自己的觀點，記游只是為后文的議論做準備的。蘇軾感悟赤壁自然風物美景，又超脫于水月美景之上，從有限與無限、逝與不逝、盈與虛、長與消、變與不變、生命之苦與樂的辯證關(guān)系入手，對宇宙人生作哲理探求，退可以怡情自適，進可以精騖八極，神游萬仞。王安石層層深入地寫出了游覽華山后洞的全過程，有環(huán)境氣氛的渲染，游人的活動，有意志不堅強者的退縮，有責怨之辭、悔恨之語，詳盡曲折，思想斗爭波瀾起伏，最后揭示了成功的條件就是“志”“力”“物”，強調(diào)只要盡己之志，雖然不能達到目的，亦可“無悔”“無譏”。相對于蘇軾的瀟灑出塵，從該文本中我們也能看到王安石一生積極入世的人生態(tài)度，不僅是他的游山之所得，也是他的治學處事之理和成就事業(yè)之道。

有比較才有鑒別，通過不斷比對，學生才能有更好的鑒賞力，有話語權(quán)，從而自信滿滿，達到“觀書老眼明如鏡，論事驚人膽滿軀”的境界，更不會覺得文言文難學了。

（二）落腳于“文”：語言理解與運用的比較閱讀

語文閱讀教學，以教文本為主，突出文本價值。教師要處理好從語言到內(nèi)容、從內(nèi)容到語言的辯證關(guān)系?！罢Z言是思想的載體”，沒有語言，思想是空泛的。文字是文言文教學內(nèi)容的核心，其側(cè)重點是在語言文字的理解、品味和運用上。

對照閱讀蘇軾的《前赤壁賦》和《后赤壁賦》，兩者創(chuàng)作時間相隔不過三個月，寫作時的語氣還連接著，但作者創(chuàng)造的境界卻處于對照中，思想情感也處于矛盾之中。蘇軾是如何成功地通過語言的運用表達出來？如蘇軾在《前赤壁賦》中，其時之水“清風徐來，水波不興”“白露橫江，水光接天”，水狀茫茫無際而雍容舒展，萬千毛孔，俱為舒展；百端俗慮，一齊拋撇。讓讀者感同身受地引發(fā)了“浩浩乎如馮虛御風，而不知其所止；飄飄乎如遺世獨立，羽化而登仙”的極度自由之感。而在《后赤壁賦》中，水依然在，但卻失去了七月江水豐滿無涯的風采，在“江流有聲”中改變了前賦“逝者如斯，而未嘗往也”的境界。它的的確確是“往”了，以至都露出了水下的巨石來——“水落石出”。而那石頭堅硬、峭立，永遠也不能與人相融，瘦棱棱地凸現(xiàn)在江邊、岸上。

引導學生反復朗讀兩文，并找出最能體現(xiàn)作者思想的語言文字。讓學生通過品味優(yōu)秀文本的語言，通過語感實踐，明白作者運用了哪些語言，表達了怎樣的意思，以及怎樣表達的，更好地掌握這些滲透著作者濃郁思想感情的、生動活潑的語言文字，領(lǐng)悟出行文布局的匠心，認識到作品中自然和社會的奧秘。這樣，學生的語言感受能力必然增強，更不會對文言文產(chǎn)生畏難情緒了。

（三）聚焦于“情”：審美體驗與感悟的比較閱讀

文言文作品，無不是古代作者“情動于衷，不吐不快”的力作，無不是他們“情感”噴涌的結(jié)晶。其蘊含的古代人文精神和文化內(nèi)涵，能大大拓展學生的精神領(lǐng)域，滋潤他們的心靈世界。所以對于文言文的閱讀教學，還得關(guān)注學生的審美體驗與感悟。

有時同一文本的前后對照閱讀也能幫助學生深層次領(lǐng)悟。如前文所舉《前赤壁賦》就是其中很好的例子?！肚俺啾谫x》中，蘇軾充分利用賦重鋪排的特點，思想感情發(fā)展過程一波三折。詩人月夜泛舟赤壁，“清風徐來，水波不興。舉酒屬客，誦明月之詩，歌窈窕之章”，可見作者心情恬淡閑適，怡然自得。但因聽簫聲“嗚嗚然，如怨如慕，如泣如訴”，懷古人，羨水月而悲。最后詩人通過一番哲學思辨，擺脫“哀吾生之須臾”的煩惱。思想得到升華，由悲而喜，開懷暢飲。既有作者因被貶謫放逐、壯志難酬的苦悶，又有他曠達樂觀的思想，顯得深沉蘊藉。

高層次的閱讀，不僅要探尋和領(lǐng)悟文本的主題思想、解釋文本的結(jié)構(gòu)，或是解析文本的技巧，而且要切入文本的深層感情領(lǐng)域和內(nèi)層境界里，走進作者心靈，與作者展開生命律動的對話，達到心靈的默契。

二、互文文本的改編：情景劇或是其他課堂活動

雖然是中職生了，但是他們還是非常喜歡一些課堂活動，比如演講、辯論、情景劇等等。其中情景劇是深受學生歡迎的一種教學形式，學生主動參與對課文文本的改編并加以表演的形式呈現(xiàn)給觀眾。一方面對課文文章的改編是建立在對文本理解的基礎(chǔ)上，另一方面在改編的過程中又進一步加深了學生對文本的理解，甚至能創(chuàng)造性地進行發(fā)揮，將之改編成內(nèi)容豐富、尊重原著又不失劇本生命力的好劇。通過文本的改編，使得課堂活動形式靈活多樣，而且活動內(nèi)容扎實有效。

如《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》一文學習之后，筆者由學生自愿扮演孔子及其四位弟子，當堂進行表演。結(jié)果學生不僅一個個踴躍參加，還增加了不少道具，比如口琴，還用輕輕敲打臉皮來代表鼓聲。不僅完全把文中自己角色的意思表達的準確無誤，而且表演出各自角色的神態(tài)語氣，如孔子的和藹可親、循循善誘；公西華的委婉曲致。也通過自己發(fā)揮的動作，表現(xiàn)出人物相應(yīng)的性格特征，如子路的自負、魯莽、輕率；冉有的謙虛謹慎；曾皙的從容、灑脫。再如《鴻門宴》，由于內(nèi)容豐富，故事性較強，人物眾多，情節(jié)扣人心弦，采用分角色表演的方法，不但幫助學生了解文章內(nèi)容，而且?guī)椭鷮W生達到克服畏難情緒，學得津津有味，興趣就會油然而生。最終達到提高文言文閱讀素質(zhì)、培養(yǎng)較為穩(wěn)固的文言文閱讀興趣的目的。

教師也可以把辯論這一形式引入課堂。上《鴻門宴》前先布置任務(wù)，把學生分為兩組，分別圍繞“以成敗論英雄”和“不以成敗論英雄”搜集資料。課堂兩組派代表進行辯論，同時把古往今來不同的人對項羽的評價引入課堂，讓學生展開討論，最后教師總結(jié)評價人物的方法。通過表演、辯論等豐富的課堂教學活動形式，不僅激發(fā)了學生的文言文學習興趣，而且把閱讀鑒賞與表達交流結(jié)合起來，用自己的語言表達自己獨到的閱讀感受。通過課堂活動，不僅還原文本原義，還幫助學生更真切地走進人物內(nèi)心，從而更深刻地理解、把握人物形象。

三、互文文本的引用

互文文本的應(yīng)用還包括對與之相關(guān)的文本的引用與借鑒。

比如在上《赤壁賦》和《鴻門宴》之前，不妨采用多媒體教學手段讓學生欣賞一些電視片段或者音樂，引發(fā)學生對新知識的渴求。而筆者在上《赤壁賦》時，則是引入《念奴嬌·赤壁懷古》，同是蘇軾謫居黃州時所作，同是以赤壁為題，都寫赤壁景色，都緬懷和赤壁有關(guān)的歷史人物，讓學生去細細品味這兩篇作品，去探求兩者之間的異同。學生很快就嘰嘰喳喳地說詞是寫長江水浩浩蕩蕩，滔滔不絕，東奔大海。而賦是寫夜景，大江江面，水波不興，風平浪靜。筆者贊許之余，要學生再仔細品味，找出更多的不同。

男生對歷史人物非常敏感，馬上又有男生在說一個寫周瑜，一個寫曹操。筆者追問那么作者對他們兩人分別是贊美還是貶低？分別又是通過哪些詞句體現(xiàn)出來？答案很快就出來了，詞所緬懷的古人，是赤壁之戰(zhàn)中取得巨大勝利的周瑜。

詩人寫周瑜，可謂是極盡贊美之能事。先從側(cè)面描寫“小喬初嫁了”，以美人襯英雄，風韻無限；次寫肖像“雄姿英發(fā)”，威武英俊，風采動人；最后寫風度“羽扇綸巾，談笑間，檣櫓灰飛煙滅”，面對強敵，談笑自若，胸有雄兵，穩(wěn)操勝券。但是賦中的曹操，作為赤壁之戰(zhàn)的輸家，作者也是極盡贊美之詞。先寫其勢如破竹的攻勢——“破荊州、下江陵”，一“破”一“下”，勢不可擋；次寫軍隊之多，氣勢之大——“舳艫千里，旌旗蔽空”，水軍船隊首尾相接千里，軍旗遮蔽了天空；再寫曹操不可一世的驕態(tài)——“釃酒臨江，橫槊賦詩”，面對長江喝酒，橫執(zhí)長矛吟詩，“固一世之雄也”，他真是一個蓋世的英雄??！

筆者歸納說：蘇軾同是緬懷赤壁的歷史人物，卻勝負不同，成敗各異，但又各得其所，各盡其妙。話音剛落，學生叫起來，他還是贊美周瑜多一點。筆者讓他回答，他說《赤壁賦》中，作者在寫曹操時有句“而今安在哉？”是啊，擁有百萬雄兵，視天下為無物的曹操，一樣“困于周郎”，一樣被“浪淘盡”。所以詞和賦雖然都寫景抒懷，但兩者的感情基調(diào)又各不相同。通過兩者的結(jié)合學習，學生能學得更深、更透。采取靈活多樣的教學方法，提高學生學習文言文的興趣，進而提高課堂教學效率和文言文教學質(zhì)量。

四、結(jié)語

總之，文言文閱讀要教出語文的“味”，以文本為中心，不僅要引導學生了解文章反映的內(nèi)容，更要指導學生通過反復誦讀、煉字、品味等實踐，激發(fā)學生學習興趣，讓學生在文言文的學習過程中打好語文基礎(chǔ)，注重人文素養(yǎng)，重視文化傳承，促進人的全面發(fā)展，力求讓中職學生成為有文化、有修養(yǎng)的現(xiàn)代文明人。

參考文獻

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作者簡介：魏文青，女，1973年出生，浙江諸暨人，浙江師范大學本科畢業(yè)，中學一級教師，從事研究中職語文教學教法20年。

（編輯：龍賢東）