論大學生思想政治教育方式的轉變

李雁冰，王　平

(1.東北師范大學 思想政治教育研究中心，吉林 長春 130024；2.長春工業(yè)大學 黨委，吉林 長春 130012；3.東北師范大學 政法學院，吉林 長春 130024)

論大學生思想政治教育方式的轉變

李雁冰1，2，王平3

(1.東北師范大學 思想政治教育研究中心，吉林 長春 130024；2.長春工業(yè)大學 黨委，吉林 長春 130012；3.東北師范大學 政法學院，吉林 長春 130024)

主體既有認知維度，又有價值維度，我們習慣于從認知的角度理解主體，導致對主體價值維度的忽視，這種思考方式的弊端在大學生思想政治教育中體現得更為明顯。僅僅將大學生理解為知識的接受者，而不是具有獨立人格、能夠進行自我價值塑造的個體，成為影響大學生思想政治教育實效性的重要障礙。因此，應當轉變思維方式，在大學生思想政治教育中，由注重理論知識傳授轉變?yōu)橐龑Т髮W生價值觀的重塑。

認知主體；價值主體；大學生思想政治教育

思想政治教育是大學生接受的最主要的教育之一，如何使這種教育產生良好的效果，是一個需要長期探索的問題。最重要的一點是要隨時關注受教育者的狀況，以適時做出調整和改變。新時代的大學生是在信息時代中成長起來的，他們從小就生活在一個資訊非常發(fā)達的時代，從知識儲備的角度看，他們在某些方面甚至高于教師。并且，受全球化等多種因素的影響，新時代的大學生并非完全遵循傳統(tǒng)的道德觀念，樹立傳統(tǒng)的價值觀。這是我們進行大學生思想政治教育必須了解的前提。

從教育模式看，長期以來，我們都固守一種主客二元對立的思維方式。從這種思維方式出發(fā)，受教育者即大學生要么被理解為單純的與教育者相對的客體，要么雖然被理解為主體，但只是認知主體。這兩種理解都存在一定程度的問題，需要做出調整。與此相應，大學生思想政治教育的方式也應該發(fā)生轉變。

一

大學生思想政治教育作為諸多教育類別中的一種，既有一般教育的共性，更有其特殊性。共性體現為依托課堂教學，通過教師講授、學生學習的方式完成。然而它和一般的專業(yè)教育又有明顯的區(qū)別。一般專業(yè)教育的目標就是讓學生逐步掌握、領會需要學習的知識。但大學生思想政治教育并不決然是讓大學生接受某種指定的知識，因為這些知識經過不同階段的學習，大家已經了然于心。如果只是將思想政治教育當作知識的傳授，那么這種教育的效果可想而知。大學生思想政治教育更重要的目的在于讓他們接受價值觀的熏陶和指引，這是我們首先要確立的出發(fā)點。

大學生思想政治教育的這種特殊性自不待言，這種特殊性自然要求相應的教學方式的特殊性，但這一點并沒有引起足夠的重視。造成這種現狀的原因很多，其中很重要的一點是沒有從受眾的“主體維度”出發(fā)。一提起主體這個詞，會很自然地想到與它相對應的另一個詞，即客體，并會進一步將主體客體的問題與哲學的基本問題聯系起來。恩格斯說，“全部哲學，特別是近代哲學的重大的基本問題，是思維與存在的關系問題?！盵1]思維是主體的思維，存在與客體相對應，一切順理成章。這是我們從主客二元對立的思維方式出發(fā)，進行思考的必然結果，但主體的含義不應當止步于此。

主體在古希臘那里，具有普遍性的含義，任何東西都可以是主體，現代哲學對主體的理解發(fā)生了變化。主體專指人這樣一種存在，其他存在者都是客體。事實上，對主體的理解不一定要完全對應于客體?？档聻槲覀兲峁┝肆硪环N思路。

康德認為理性既有認知功能，又有指導實踐的功能，與認知功能相對應的是理論理性，與指導實踐功能相對應的自然是實踐理性。理論理性與知識的形成相關，實踐理性與人的行動相關，為行動提供準則，是道德問題、價值問題。基于理論理性的主體是認知主體或思維主體，基于實踐理性的主體是價值主體。理論理性與實踐理性同屬理性，但實踐理性有優(yōu)先地位，“在純粹思辨理性與純粹實踐理性聯結成一個認識時，假定這種聯結不是偶然的和任意的，而是先天地以理性自身為基礎的，從而是必然的，實踐理性就占據了優(yōu)先地位?！盵2]因此，價值主體對于認知主體同樣具有優(yōu)先性。其原因在于，“知識最終必須服從于道德價值，知識的繁榮最終服務于道德實踐的福祉?！盵3]27這意味著，在理解主體時，應當首先考慮主體的價值維度。

馬克思哲學同樣強調這一點。盡管從不同視角出發(fā)，對馬克思哲學的性質有不同理解，但有一點是大家都認可的，即“馬克思哲學是建立在工業(yè)文明基礎之上的關于人的解放的學說?！盵4]人的解放是馬克思一生關注的問題。人的解放即個體的解放、主體的解放。這個意義上的主體首先是價值主體，而不是認知主體。因為如何使主體獲得知識并不需要上升到解放層次，馬克思思考的是如何使主體擺脫資本的奴役，揚棄異化狀態(tài)，獲得自我的尊嚴與獨立的人格，這很明顯是價值維度上的主體。馬克思因而“深化了康德關于‘認知主體’與‘價值主體’劃界和‘價值主體’優(yōu)先的思想，把人理解為‘自由’、‘目的’和‘責任’主體”[3]27

通過康德和馬克思的論述，價值主體的內涵逐漸清晰，它應當包括“人的尊嚴，即個人具有至高無上的和內在的價值和尊嚴；人的自主性，即個人應該擺脫外在的強制力量的控制，成為自己思想和行動負責的主體；人的‘自我發(fā)展’的價值觀，即個人充實實現自己的潛能，形成自己的獨立人格與個性，實現自身的全面發(fā)展?！盵5]可見，價值主體的內涵完全不同于認知主體，在探討不同領域的問題時，我們也應該分清主體的不同層次。

綜上所述，對主體的理解向外可以與客體相對應，向內包括認知主體與價值主體兩個維度。體現在大學生思想政治教育中，要么將受眾當作自身以外的客體，要么將受眾當作主體，進一步可以當作認知主體，亦可視為價值主體。采取何種方式從根本上決定了大學生思想政治教育的效果。

一般情況下，思想政治教育要么從主客二元對立的思維方式出發(fā)，將受眾看作客體，要么雖然將受眾看作主體，但只是看作認知主體，即知識的接受者，教育者本人只有一個任務，那就是進行知識的傳授。這兩種方式都忽視主體的價值維度，沒有把主體視為具有獨立人格，能夠進行自我思考，在價值觀上有充分理解和分析能力的個體。

如前所述，主體從古希臘到現代的含義的演變已經暗含著對客體的強制，主體中心主義、人類中心主義的興起都是這種思維方式的必然結果。它的后果在現實層面已有諸多體現，如將自然看作客體，看作只是給我們提供原材料的場所，會導致自然狀況的惡化，引起生態(tài)危機等；將另外的個體看作客體，會將人與人之間的關系看成簡單的利益關系，進一步以利益為主導，社會成了一切人對一切人是戰(zhàn)爭的社會。

這種思維方式體現在思想政治教育中，就是將受眾看作單純的知識的接受者。教育者本人成了課堂的絕對主導，本應該由教育者和受教育者共同完成的任務，成了教育者的獨角戲。與它相伴隨的是權威意識、霸權心態(tài)。即使在一般的專業(yè)教育中，雖然教育者從知識的擁有、資歷等多個方面高于受教育者，但大部分教育者還是會提供一種對等交流的平臺。從主客對立思維方式出發(fā)進行的思想政治教育，卻不會主動去提供這種平臺。這樣，個體對某種價值觀的理解和信仰變成了受眾必須接受的標準，本應平等的對話、討論，轉變成教育者個人的獨白。價值觀的塑造不是通過個體的自我覺解來達到，而是通過強制進行灌輸。

這種思想政治教育的方式并非泛泛而談，在改革開放之前特別是在十年浩劫中處處可見，只不過教育的空間從課堂泛化到了任何一個地方。結果是演變出兩個完全對立的群體，主導群體是教育者或者主體，被教育者自然是客體。思想政治教育成了先進意識對落后意識的改造，掌握先進意識的人成了歷史的主宰，并可隨意對不具備先進意識或不認可這種意識的人進行啟蒙、灌輸，極端的情況下甚至打擊消滅。

主客對立的思想政治教育方式由于隱含主體對客體的強制，即教育者對受教育者的強制，向外顯現為灌輸、獨白，自然會被更為先進的教育方式替代。那就是將受教育者看作主體，但只是看作認知主體。如前所述，認知主體和價值主體是主體的基本維度，加之思想政治教育的目的不應當止步于知識傳授，這種教育方式同樣存在一定的缺陷。

相比于主客對立的思維方式，將受教育者看作認知主體體現出了一定的平等意識，在一定程度上弱化了強制性，但其本質上還是一種知識的傳授，特別是在以成績?yōu)閷虻哪Ｊ较?。衡量思想政治教育是否成功的標準在于分數的高低，而不是受教育者價值觀的成熟與否。有的量化標準誠然比分數更復雜、更全面，但仍然不能全面地體現出受教育者的價值觀取向。這種教育方式在信息不對等的情況下還能取得一定的教育效果，但隨著科技的發(fā)展，信息的開放已經達到了一個全新的高度。教育者未必在知識方面完全高于受教育者，古人所說的“師不必賢于弟子”已經從自謙變成了事實。在這種情況下將受教育者看作知識的接受者，效果并不理想。

究其根本，在于沒有進一步將主體看作價值主體，即沒有將主體看作具有獨立人格的主體。主體能夠進行自我分析、自我理解，能對知識進行消化、重構，能夠以自我為基點決定對知識的態(tài)度?？偠灾黧w的價值觀不完全由外部因素決定，特別是在高等教育中，這一點體現得尤為明顯，因為高等教育的課堂學習只是生活中的一部分。這一切都說明，思想政治教育方式應當發(fā)生轉變。

由此可見，以往的思想政治教育要么將受眾看作客體，與之相伴隨的是主體對客體的強制，要么將主體視為認知主體，把思想政治教育的過程當做知識的傳授過程。這兩種方式在以前的教學中還能產生一定效果，但隨著價值主體意識的覺醒，其效果可想而知。這迫切要求我們對該問題予以重視，并尋求解決方式。

二

思想政治教育由于其教育目的的特殊性，必然要求相應的教育方式的特殊性，即應當首先將受教育者看作價值主體，這一點在主體意識覺醒的當下顯得更為必要。覺醒的主體應當首先被理解和把握為價值主體，因為認知主體在整個歷史的發(fā)展中自覺或者不自覺地顯現著，但價值主體就沒有那么幸運。價值主體意識的覺醒在西方與文藝復興、啟蒙運動等相伴隨，在我國的經歷顯得更為復雜。

文藝復興的核心是對神性的批判與對人性的贊揚，號召人們將幸福奠基于此岸的現實世界，不是將美好寄托于遙想的玄思彼岸。文藝復興崇尚人的個性，尋求個性的解放，反對迷信對思想的蠱惑，批判神學對人性的壓抑，進而提升人的價值和尊嚴。這個過程與我們在前文所探討的價值主體的內涵本質上是相互關聯的，文藝復興就是價值主體意識覺醒的前奏。

文藝復興促進了自然科學的繁榮，提升了人類的自信心，進一步推動了資本主義的發(fā)展，新興資產階級在涌動的歷史潮流中躍躍欲試，一場聲勢浩大的反專制、反教會的斗爭由此拉開了序幕，這就是啟蒙運動。啟蒙運動所宣傳的自由、平等和民主直接促進了人類主體意識的覺醒。但啟蒙運動所秉承的理性至上的原則，以及它自身的局限性在一定程度上阻礙了主體意識的覺醒，但這并沒有從實質上影響啟蒙在歷史上的地位。

啟蒙運動的理性原則更側重于對主體的認知維度的推崇。它所宣傳的自由、平等和民主本質上是為了維護資產階級利益，資產階級囿于其自身的特質，使整個社會成了追逐利益的社會。如馬克思所說：“人和人之間除了赤裸裸的利害關系，除了冷酷無情的‘現金交易’，就再也沒有任何別的聯系了。它把宗教虔誠、騎士熱忱、小市民傷感這些情感的神圣發(fā)作，淹沒在利己主義打算的冰水之中。它把人的尊嚴變成了交換價值，用一種沒有良心的貿易自由代替了無數特許的和自力掙得的自由?？偠灾霉_的、無恥的、直接的、露骨的剝削代替了由宗教幻想和政治幻想掩蓋著的剝削。”[6]253資本成了統(tǒng)治人性的力量，啟蒙的解放最終變成了抽象對人的統(tǒng)治。

馬克思不僅洞見到了資本的邏輯，更是展開了對資本的集中批判。無論是早期的《1844年經濟學哲學手稿》，還是晚期的《資本論》，其主要目的就是要揭露資本運行的規(guī)律，尋求人的解放途徑，都是要把人從抽象統(tǒng)治的陰影中解放出來。在這個意義上，馬克思的目的就是要喚醒人們的主體意識，運用自己的意識進行思考，為自身的解放積蓄力量。

馬克思通過自己的論著喚醒了人們的主體意識，但他的這一思想在中國早期的傳播過程中不僅被遮蔽了，更是被無情地踐踏。十年浩劫，主體這個詞語的含義成了鏡花水月的東西。改革開放之后，伴隨著市場經濟的發(fā)展，人們的思維方式也發(fā)生了變化，市場經濟所要求的市場中的自由、平等逐漸延伸到了市場以外的領域。與這個演進過程相對應的就是主體意識的覺醒。特別是隨著對外開放程度的加深，市場經濟的逐步完善，這種主體意識達到了一個前所未有的高度。

在這樣的背景之下，思想政治教育的模式如果還囿于傳統(tǒng)，將受眾當作客體，或者只是當作知識的接受者，無疑與主體意識背道而馳。因此，思想政治教育的模式必須發(fā)生改變。改變的前提是要將受教育者首先定位為價值主體。這種改變可以嘗試從以下幾個角度展開。

首先，必須在思想政治教育中堅持社會主義核心價值體系的引領地位。這是在任何一個層面進行思想政治教育的基本要求?！吧鐣髁x核心價值體系是社會主義意識形態(tài)的本質體現。要鞏固馬克思主義指導地位，堅持不懈地用馬克思主義中國化最新成果武裝全黨、教育人民，用中國特色社會主義共同理想凝聚力量，用以愛國主義為核心的民族精神和以改革創(chuàng)新為核心的時代精神鼓舞斗志，用社會主義榮辱觀引領風尚，鞏固全黨全國各族人民團結奮斗的共同思想基礎?！盵7]3這里明確了社會主義核心價值體系的性質，為我們進行思想政治教育確立了意識形態(tài)屬性；說明了進行社會主義核心價值體系教育的目的，即鞏固馬克思主義的指導地位，這為我們進行思想政治教育提供了理論方向；總結闡述了社會主義核心價值體系的內容，即“馬克思主義指導思想、中國特色社會主義共同理想、以愛國主義為核心的民族精神和以改革創(chuàng)新為核心的時代精神、社會主義榮辱觀。”這為我們進行思想政治教育提供了理論內容，同時也明確了思想政治教育的邊界，即與這些方面相悖的內容絕不允許進入思想政治教育的課堂。

其次，應當對思想政治教育中涉及的知識問題進行重新定位。如前文所述，思想政治教育以價值觀的塑造為鵠的，而價值觀又不單單是知識的問題。它與知識相關，但知識與價值或者道德并不必然有正比關系。這一點在康德那里有直接的論述，在康德看來，知識的形成是主體運用先天十二范疇撲捉感性材料的結果，這與認知主體的價值觀沒有直接關系。道德、價值屬于實踐理性領域，在這個領域強調的是主體的自由、自律。因此，兩者分屬于兩個領域，知識水平高的主體有可能道德水平高，但并不意味著必然高，也不意味著價值觀更加完善和成熟。馬克思同樣對價值問題提出了自己的看法，價值問題和生活相關，是實踐問題，“個人怎樣表現自己的生活，他們自己也就怎樣。因此，他們是什么樣的，這同他們的生產是一致的——既和他們生產什么一致，又和他們怎樣生產一致。因而，個人是什么樣的，這取決于他們進行生產的物質條件”[6]25。即是說，價值問題與個體進行生產的物質條件密不可分，但知識問題是理論問題，雖與實踐相關，但它和價值一樣，都取決于實踐基礎，知識可以影響價值，但不能決定價值，決定價值的是實踐。通過康德和馬克思的論述，我們必須明白，思想政治教育中的知識傳授并不是最終目的，在某種意義上，它只是手段。最終目的，就是通過知識傳授，樹立起一定的價值觀念。

再次，應當重視思想政治教育中的交流問題。從主客二元對立的思維方式出發(fā)，受教育者是主體之外的客體，主體具有優(yōu)先性和強制性，這個過程很難有直接有效的溝通。將受教育者視為認知主體，雖然教育者和受教育者具有平等的地位，但由于只是在認知的維度展開，即教育者和受教育者之間只是單純的知識傳輸的關系，其間的溝通與交流同樣不會對價值觀的塑造有直接影響。如果將受教育者看作價值主體，即看作具有獨立人格，能夠對知識進行定位，能夠塑造和重構價值的個體，那就能增強受教育者的平等意識，從而將價值觀的塑造過程轉變?yōu)橥ㄟ^對話達成共識的過程，而不是先進意識對落后意識的改造，更不是打擊消滅。這個過程是一個漫長的過程，不可能一蹴而就，因為現代社會的價值觀已然碎片化，這充分說明了新形勢下轉變思想政治教育方式的緊迫性和挑戰(zhàn)性。

第四，應當重視思想政治教育的資源問題。除了必須堅持馬克思主義的指導地位，學習和理解馬克思主義的相關學說外，我們同樣必須重視中國傳統(tǒng)文化，“中華文化是中華民族生生不息、團結奮進的不竭動力。要全面認識祖國傳統(tǒng)文化，取其精華，去其糟粕，使之與當代社會相適應、與現代文明相協調，保持民族性，體現時代性。加強中華優(yōu)秀文化傳統(tǒng)教育，運用現代科技手段開發(fā)利用民族文化豐厚資源。加強對各民族文化的挖掘和保護，重視文物和非物質文化遺產保護，做好文化典籍整理工作。加強對外文化交流，吸收各國優(yōu)秀文明成果，增強中華文化國際影響力。”[7]3中國傳統(tǒng)文化不僅僅是一般意義上的知識問題，它強調知性合一，因而非常重視實踐。傳統(tǒng)文化的實踐指向對于思想政治教育的價值指引具有非常直接的作用，對此必須予以重視。

最后，應當拓展思想政治教育的平臺。我們在前文已經指出，道德問題、價值問題屬于實踐領域?？档聦⑵浣缍榈赖聦嵺`，馬克思進一步將實踐理解為主體的思維方式、人的存在方式。不管是哪一種實踐，它都很明顯地區(qū)別于知識或者理論，因此屬于價值領域的思想政治教育更應該注重實踐。換言之，思想政治教育的場合并不局限于課堂，任何涉及價值問題的領域均可成為進行思想政治教育的平臺。實踐活動不同于動物維持生命的活動，動物維持生命的活動是單一的、自然的。而人的實踐活動是復雜的、具有社會性質的。這個過程涉及主體之間的溝通與交流，因而可以為不同價值觀之間的對話提供契機。這并不是要將思想政治教育泛化，恰恰相反，是要具體化和現實化。

綜上所述，大學生思想政治教育的對象應當首先被把握和理解為價值主體，即一個具有人格尊嚴和獨立自主性，是能夠自我實現、自我發(fā)展的個體，而不是一個單純的知識接受者。以此為基礎，教育過程不再是簡單的知識傳授過程，而是以知識傳授為手段，以價值重塑為目的的對話過程。這樣既能保持大學生思想政治教育總體結構的不變性，又能體現主導結構的靈活性、生成性，進而敞開教育本身的豐富性與多樣性。

[1] 馬克思恩格斯選集：第4卷[M].北京：人民出版社，1995：223.

[2] 康德. 實踐理性批判[M].北京：商務印書館，1999：133.

[3] 賀來. 深化“主體性”研究的重大課題——從“認知主體”到“價值主體[J]. 學術月刊，2011(4).

[4] 張一兵. 西方馬克思主義哲學的歷史邏輯[M].南京：南京大學出版社，2003：4.

[5] 盧克斯. 個人主義：分析與批判[M]. 北京：中國廣播電視出版社，1993：47-76.

[6] 馬克思恩格斯選集：第1卷[M]. 北京：人民出版社，1972.

[7] 胡錦濤.高舉中國特色社會主義偉大旗幟 為奪取全面建設小康社會新勝利而奮斗 ——在中國共產黨第十七次全國代表大會上的報告[J].求是雜志，2007(21).

On the Changes in the Ways of College Students’ Ideological and Political Education

LI Yan-bing1，2，WANG Ping3

(1.Research Center of Ideological and Political Education，Northeast Normal University，Changchun 130024，China；2. The Party Committee，Changchun Industrial University，Changchun 130012，China；3. College of Politics and Law，Northeast Normal University，Changchun 130024，China)

The body owns both cognitive dimension and value dimension. We get used to understanding the body from cognitive perspective，which leads to neglect the body value dimension. The disadvantage of this problem embodies in the college students’ ideological and political education even more obviously. Regarding the college students as the recipients of knowledge merely instead of an individual who has independent personality and can mould self-value has become an important obstacle to influence the effectiveness of college students’ ideological and political education. Therefore，we should convert the way of thinking in the college students’ ideological and political education. In other words，we should change from emphasizing conveyance of basic theory to guiding college students’ value-remodeling.

Cognition Subject；Value Subject；College Students’ Ideological and Political Education

2015-03-17

教育部人文社會科學研究專項任務項目(11JDSZ2022)。

李雁冰(1967-)，男，吉林四平人，東北師范大學思想政治教育研究中心博士，長春工業(yè)大學副教授；王平(1953-)，男，吉林長春人，東北師范大學政法學院教授，博士生導師。

G641

A

1001-6201(2015)04-0212-05

[責任編輯：何宏儉]

[DOI]10.16164/j.cnki.22-1062/c.2015.04.040